EDUCAÇÃO RN

Categoria da rede estadual deliberou indicativo de greve para o dia 12 de agosto

Em assembleia geral realizada nesta segunda-feira (29), a categoria da rede estadual deliberou indicativo de greve para o dia 12 de agosto. Caso o Governo não dialogue e atenda as reivindicações, professores e funcionários paralisarão as atividades.

A partir desta terça (30), a categoria promoverá diversas atividades de mobilização para o fortalecimento do movimento junto à comunidade escolar.

Para a coordenadora geral Fátima Cardoso, a sociedade também precisa ser mobilizada para apoiar a luta. “Precisamos divulga os motivos que nos levaram a essa decisão, o povo com certeza ficará ao nosso lado porque já conhece o desrespeito desse Governo com a educação do estado”, ressaltou.

Cronograma de Atividades de Mobilização

De 30/07 a 09/08 – Realização de Assembleias nas Regionais onde estava em recesso, com o indicativo de greve para o dia 12/08;

Dia 02/08 – Ato de protesto com outros Sindicatos. Concentração às 8 horas em frente ao Hospital Walfredo Gurgel. Saída às 9 horas com caminhada até a governadoria;

Dia 06/08 – Reunião da Diretoria do SINTE/RN com Diretores de Escolas;

Dia 07/08 – Reunião com novos professores no SINTE-RN;

Dia 08/08 – Reunião da Diretoria do SINTE/RN com os Grêmios;

Dia 12/08 – Deflagração da Greve em assembleia geral da categoria às 9 horas no Churchill. Após a assembleia realização de um ato de protesto até a Assembleia Legislativa.

Atividades nas Escolas

No período de 30/07 a 9/08 – Professores realizarem reuniões com alunos e pais;

Realização de reuniões com os professores e funcionários sobre a decisão de entrar em greve.

Principais pontos da pauta da greve

1. Implantação do terço de hora atividade nos termos da lei 11.738/2013 e pagamento imediato dos quatros meses de trabalho excedente dos professores em sala de aula, conforme decisão do Supremo Tribunal Federal;

2. Implantação do Plano de Carreira dos Funcionários, no que diz respeito à tabela salarial, correção da tabela e direitos funcionais previstos no plano, novos enquadramentos;

3. Envio à Assembléia Legislativa de Projeto de Lei para atualizar as promoções horizontais da categoria;

4. Realização do processo seletivo com a concessão das licenças prêmios e afastamento para mestrado e doutorado, já que tem o instrumento legal, aprovado em forma Lei Nº 9.737/2013;

5. Garantia da cessão dos 36 profissionais da educação para o SINTE-RN, com restituição dos salários dos 20 profissionais que tiveram seus salários cortados;

6. Envio imediato dos projetos de lei que tratam da revisão do Plano de Carreira dos Educadores, Porte das Escolas, gratificação dos diretores e Gestão Democrática;

7. Publicação e pagamento das promoções verticais;

8. Pagamento imediato aos professores recém-convocados e a carga suplementar;

9. Correção imediata do salário dos educadores em 0,26% face à consolidação da correção do piso salarial em abril de 2013;

10. Convocação de concursados para preenchimento de vagas existentes por falta de professor e pela necessidade que apresenta com a implantação do terço de hora atividade;

11. Revisão da Portaria/SEEC de Nº 541/2013 que fere a lei 322/2006 no art. 33;

12. Agilização das aposentadorias e afastamento imediato dos profissionais que já completaram tempo de contribuição e que tem idade para aposentar-se;

13. Reforma e manutenção das escolas, dotação de recursos de utilização dos estudantes.

http://www.sintern.org.br/noticias

JOVENS BUSCAM DESAFIOS DE FÍSICA E MATEMÁTICA PARA TURBINAR ESTUDOS

Site Brilliant propõe desafios online para que estudantes do mundo inteiro possam treinar seus conhecimentos

Com o sonho de ganhar medalhas em olimpíadas de conhecimento e conseguir vagas em universidades de ponta, jovens brasileiros buscam na internet exercícios de matemática e física para turbinar estudos de exatas.

Vitória Barim Pacela,16, colocou na sua rotina os exercícios semanais de física e matemática. Como o irmão Vitor, ela é medalhista da OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas).

"Resolver problemas tornou-se uma atividade divertida. O estímulo de acertar um exercício sempre me leva a querer resolver mais", conta Vitória, que frequenta o 2º ano do ensino médio em Espírito Santo do Pinhal (SP) e usa a página Brilliant para treinar.

O site propõe desafios online para que estudantes do mundo inteiro possam treinar seus conhecimentos em física e matemática. Há dois meses, o serviço passou a ser oferecido em português aos brasileiros (não são as todas questões já traduzidas), em uma parceria com a Fundação Estudar.

Antes de dar início aos desafios, uma série de exercícios verifica qual é o conhecimento do usuário para então poder avançar em nível de dificuldade de acordo com ele. Segundo o estudante Murillo Henrique Nojosa Arruda, 17, o site oferece conteúdos que nem sempre consta na grade curricular das escolas brasileiras.

O aluno tem ainda a possibilidade de resolver problemas básicos de matemática – com questões sobre sistemas numéricos, álgebra, funções e cálculos – e indicar uma questão que, se considerada boa, será publicada para todos os participantes.

Para ter acesso ao conteúdo, o aluno se registra no site e indica a escola onde estuda. Com isso, os alunos competem, marcam pontuações e podem ganhar, em troca, prêmios individuais ou para o grupo escolar ao qual pertencem. Atualmente, são três as competições em andamento, todas com premiações.

"Sempre gostei de olimpíadas. Mais pelo fato dos proventos que elas nos dá, as viagens, os amigos que você acumula na bagagem, o conhecimento e outros fatores acadêmicos que me serão úteis no futuro", diz Murilo, que pretende ingressar no futuro no IME (Instituto Militar de Engenharia), no Rio de Janeiro.

Matemática avançada

Já a universitária Katia Gleicielly Frigotto, 20, aproveita os exercícios de cálculo propostos pelo site como estudo para seu curso de engenharia química, que faz na UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro).

"Quando você não sabe como resolver um exercício mais complicado, o site dá um link para você aprender o conteúdo e solucionar a questão", explica. Um benefício direto ao exercitar a matemática de maneira online foi perceber quais áreas da disciplina precisava de reforço.

O site não promove a comunicação entre os participantes, mas, ao indicar no perfil de usuário a quais redes sociais está-se conectado, a comunicação corre paralelamente. Já existem grupos fechados formados só por brasileiros no Facebook que compartilham e resolvem problemas matemáticos ou se ajudam uns aos outros.

Até o momento, o Brilliant é gratuito, mas a sua página mantém um aviso que algumas ferramentas podem ser pagas no futuro, inclusive a destinada a empresas que desejam recrutar os usuários do site.

Fonte: Terra

http://www.todospelaeducacao.org.br

SOBRA ACESSO À INTERNET E FALTA INFORMAÇÃO

Maioria das crianças acessa internet no ambiente escolar, mas só metade dos professores orienta

A internet está cada vez mais presente no cotidiano de meninos e meninas entre 9 e 16 anos. É o que revela a pesquisa TIC Kids Online Brasil, divulgada recentemente pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br).

No total, foram realizadas 1.580 entrevistas com crianças e adolescentes de 9 a 16 anos usuários de internet e o mesmo número de pais ou responsáveis. A pesquisa mostra também que a maioria acessa a internet da Escola e usa a web para trabalhos Escolares. Em contrapartida, no entanto, quase metade dos Professores não orienta os Alunos sobre o uso da internet.

Os resultados da pesquisa revelam que 47% dos adolescentes usam a internet todos os dias ou quase todos os dias a partir da Escola (42%), do domicílio (40%), da lanhouse (35%) e do celular (18%). Entre as atividades mais realizadas na internet, as mais mencionadas são: fazer trabalho Escolar (82%), visitar perfil em rede social (68%) e assistir a vídeos (66%).

No Brasil, o uso da Internet para trabalho Escolar, o mais referido, é, contudo, uma prá- tica esporádica: 49% realizam-na uma ou duas vezes por semana, e 38%, uma ou duas vezes por mês. No outro extremo, as redes sociais e a troca de mensagens são práticas di- árias para mais de metade dos respondentes (53%). Mais de um terço menciona usos da Internet associados a jogos, música e comunicação (postar mensagens, enviar correio eletrônico).

A procura do contato e o recurso à rede como meio de consumo são assim as práticas mais frequentes entre crianças e adolescentes brasileiros, e as atividades relacionadas com aprendizagens Escolares aparecem em posição secundária, numa separação de esferas. No Brasil, o uso frequente está em 47%. Enquanto 66% das classes AB acessam todos os dias ou quase, isso acontece em menos da metade da classe C (45%), e em apenas 17% das classes DE. Destas, perto de um terço (31%) declara acessar uma ou duas vezes por mês, ou menos do que isso.

A pesquisa também quis saber da criança ou do adolescente se o Professor já deu orientação sobre o uso da Internet: 51% disseram que sim, que o Professor explicou por que alguns sites são bons e outros ruins; 46% identificaram que o Professor conversou diretamente sobre o que ele(a) faz na Internet; 44% disseram que o Professor sugeriu formas de usar a Internet com segurança; 10% apontaram que tiveram ajuda do Professor quando alguma coisa o(a) estava chateando ou incomodando.

De certa maneira, pouco mais da metade (51%) das crianças e jovens percebem que estão tendo algum tipo de orientação e/ou ajuda de seus Professores, o que pode ser uma boa noticia. Por outro lado, quase a metade não apontou nenhuma participação do Professor em questões dessa natureza.

Pais estão tranquilos demais

Questionados se consideram que seus filhos utilizam a Internet com segurança, 71 disseram dos pais que sim, consideram que seus filhos usam com segurança, enquanto 30% consideram que não (22%), ou não sabem (8%). Se a grande maioria dos pais não está alarmada, mas confiante sobre a segurança dos filhos na Internet, percebe-se que o fato de 30% acreditarem que não sabem, ou que os filhos não estão em segurança, é um problema que merece atenção especial dos pais e Educadores e abre brechas para problemas.

Fonte: Jornal Bem Paraná (PR)

http://www.todospelaeducacao.org.br

GESTÃO - RELATOS DE ESCOLAS MOSTRAM A IMPORTÂNCIA DO CONSELHO ESCOLAR

No portal do MEC, Banco de Experiências dos conselhos escolares das redes públicas reúne 180 histórias de escolas das cinco regiões do país

Uma escola de Rio Branco, Acre, relata o papel do Conselho Escolar na redução da reprovação de estudantes da quarta série do ensino fundamental. Outra, de São Bernardo do Campo, São Paulo, conta como os conselheiros a ajudaram a mostrar aos pais que jogos e brincadeiras não atrapalham, mas ajudam no processo de alfabetização das crianças. Esses dois casos fazem parte de 180 relatos registrados no Banco de Experiências dos conselhos escolares das redes públicas das cinco regiões do país, no portal do MEC na internet.

A Escola Marechal Castelo Branco, de Rio Branco, que tem o conselho escolar constituído desde 1996, registrou no banco de experiências uma situação difícil, que envolvia o rendimento de estudantes da turma B do quarto ano do ensino fundamental. Na turma, o índice de reprovação chegou a 75%. Conforme o relato, a direção da unidade convocou o conselho para estudar o problema e buscar soluções.

Desse diálogo resultaram diversas ações, como aulas de reforço aos alunos com dificuldade em língua portuguesa, participação da equipe pedagógica no planejamento das aulas com a professora, assessoria de uma professora formadora na disciplina de língua portuguesa. A direção e o conselho perceberam resistência da professora da classe na adoção dos procedimentos sugeridos e, em conjunto, optaram por uma nova educadora.

De acordo com o relato, as medidas resultaram em melhor desempenho dos alunos. Concluiu-se que o Conselho Escolar foi decisivo na discussão de saídas para o baixo aprendizado e no apoio à direção e à equipe pedagógica. O índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) da escola, em 2011, foi de 4,9 pontos no quarto e no quinto anos do ensino fundamental.

Extraclasse — Em São Bernardo do Campo, a Escola de Educação Básica Di Cavalcanti levou ao banco de experiências uma situação vivida na alfabetização de crianças dos bairros Ferrazópolis e Vila São José. Pelo projeto-piloto pedagógico, os alunos deveriam frequentar a biblioteca e brincar no parque e no pátio da escola todos os dias, ter aulas no ateliê de artes duas vezes por semana e de canto coletivo e dramatização uma vez por semana. Ao observar a rotina dos estudantes, familiares foram à escola expor preocupação com o possível atraso no processo de ensino.

A direção da unidade convocou reunião extraordinária do Conselho Escolar para detalhar o projeto. Os conselheiros decidiram acompanhar as atividades de alfabetização e informar os pais sobre novas reuniões. Além disso, conselheiros, direção da escola e equipe pedagógica ficariam à disposição para tirar dúvidas a qualquer hora do dia.

A participação do conselho foi decisiva para esclarecer os pais, e eles passaram de críticos a parceiros. Das 30 crianças do primeiro ciclo de alfabetização, 25 foram alfabetizadas. “Também ficou a convicção de que o Conselho Escolar não é um órgão à margem do processo educativo. Pelo contrário, é um dos atores principais desse processo”, conclui o relato.

Banco — O Banco de Experiências de Conselhos Escolares registra relatos de escolas públicas de 23 unidades da Federação. O maior número vem de unidades de São Paulo (39), Ceará (32) e Rio Grande do Sul (25). O objetivo do banco é reunir projetos, mostrar a criatividade dos conselhos e as soluções que propõem para as escolas.

A criação, constituição e funcionamento dos conselhos escolares estão previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação [Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996] e reafirmados no Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020, cujo projeto de lei tramita no Congresso Nacional desde dezembro de 2010.

Fonte: MEC

http://www.todospelaeducacao.org.br

GESTÃO - ESTUDO DE ANALISTAS DO TESOURO DIZ QUE INEFICIÊNCIA COMPROMETE 40% DAS VERBAS PARA O ENSINO

Recursos destinados por prefeituras ao Ensino Fundamental também são desperdiçados com corrupção

Um estudo elaborado por analistas de finanças e controle da Secretaria do Tesouro Nacional, vinculada ao Ministério da Fazenda, estima que pelo menos 40% dos recursos gastos pelas prefeituras brasileiras no ensino fundamental são desperdiçados, seja por corrupção ou ineficiência da máquina pública.

Publicado na página do Tesouro na internet, com a ressalva de que expressa a opinião dos autores e não necessariamente a do órgão, o texto diz que os recursos disponíveis são mais do que suficientes para o cumprimento das metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Logo, o problema dos municípios seria a má gestão e não a falta de dinheiro.

De acordo com o levantamento, 4,9 mil municípios destinaram R$ 54 bilhões por ano ao ensino fundamental, no período de 2007 a 2009, sendo que R$ 21,9 bilhões teriam sido desperdiçados, na estimativa mais modesta.

A conclusão atiça o debate sobre a necessidade de mais investimentos no ensino. O Senado está para votar projeto de lei do novo Plano Nacional de Educação (PNE) que propõe aumentar o gasto público com ensino para 10% do Produto Interno Bruto (PIB, soma de bens e serviços produzidos no país, num ano), ao longo dos próximos dez anos. Em 2011, o gasto estava em 5,3% do PIB. A briga em torno do aumento do percentual trava o projeto, que chegou à Câmara dos Deputados em dezembro de 2010.

As 4,9 mil prefeituras analisadas no estudo correspondem a 88% do total de cidades no país. De um lado, o estudo olhou o Ideb municipal, indicador do Ministério da Educação que sintetiza o nível de aprendizagem e aprovação dos estudantes brasileiros. De outro, verificou o tamanho do gasto de cada prefeitura com o ensino fundamental.

Ao comparar as duas colunas, os autores identificaram cidades que conseguem fazer mais com menos, isto é, onde Ideb atinge níveis proporcionalmente altos em relação ao montante investido.

Esses municípios serviram de referência para os demais. Assim, prefeituras que gastaram proporcionalmente mais para cada ponto do Ideb receberam o carimbo de ineficientes. E a parcela de gasto a mais de cada prefeitura, na comparação com os municípios mais eficientes, foi classificada como desperdício de dinheiro.

Valendo-se de fórmulas econométricas, os autores concluíram que pelo menos 40,1% dos recursos foram desperdiçados, percentual que pode chegar a 47,3%, conforme a metodologia.

Para compensar diferenças socioeconômicas entre os municípios, uma outra variável foi levada em conta: a escolaridade das mães de estudantes. A premissa é de que cidades onde as mães têm menor escolaridade precisam de maiores investimentos. E vice-versa.

Naercio Menezes Filho, economista especializado em Educação e professor do Instituto de Ensino e Pesquisa (Insper), afirma que mais dinheiro para a Educação não significa necessariamente melhoria da qualidade do ensino. Ele elogiou a rede pública de Sobral, no Ceará, que conseguiu avançar no Ideb com um ligeiro acréscimo de recursos:

— A gestão é tão importante quanto o volume de recursos — disse Naercio.

Sobral é uma cidade cujo modelo educacional inspira programas do MEC, como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

O Texto para Discussão número 15, de 2013, é assinado pelos analistas Janete Duarte, Sérgio Ricardo de Brito Gadelha, Plínio Portela de Oliveira e Luis Felipe Vital Nunes Pereira, além da professora da Universidade de São Paulo (USP) Fabiana Rocha, que prestou consultoria ao Tesouro.

“Os resultados indicam que o desperdício de recursos é expressivo para qualquer agrupamento de municípios definido pelo tamanho da população”, escreveram eles. “O gasto efetivamente realizado é muito maior do que o gasto mínimo necessário para atingir as metas. Mesmo quando são feitas simulações a partir do estabelecimento de metas mais duras, fica claro que a restrição não é a escassez de recursos.”

Tesouro critica o estudo

Procurado anteontem pelo GLOBO, o Tesouro informou, inicialmente, que não se pronunciaria sobre o estudo, já que o texto expressa a opinião dos autores e não necessariamente a do órgão, como consta na própria publicação. De acordo com o Tesouro, os autores também não se manifestariam, porque tudo o que teriam a dizer já estava publicado.

Ontem, porém, o Tesouro mudou de ideia e se posicionou sobre o tema, criticando o estudo: “(...) A STN discorda dos resultados obtidos que apontam excesso de recursos. A política do governo federal, em parceria com estados e municípios, e focada na ampliação e na melhoria da qualidade do ensino básico do país, leva em consideração um complexo sistema de variáveis que o estudo apresentado não considera. Qualquer simplificação sobre a qualidade do gasto nessa área pode levar a conclusões equivocadas e não amparadas pelos resultados aferidos pelo Ministério da Educação”, diz o Tesouro por e-mail.

A STN informou também que uma portaria do governo que regulamenta a série de Textos para Discussão proíbe os autores de falarem diretamente à imprensa, sem a intermediação da assessoria do Ministério da Fazenda.

MEC e especialistas criticam pesquisa de analistas do Tesouro

Luiz Claudio Costa, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), órgão vinculado ao MEC, criticou ontem o texto publicado no site da Secretaria do Tesouro Nacional. Segundo ele, o principal erro é o da simplificação. Costa destacou que o estudo se propõe a medir a qualidade dos gastos municipais e o desperdício de dinheiro sem analisar variáveis como a relação do número de professores por aluno, a formação dos docentes, a inclusão de estudantes e as matrículas em escolas rurais, que impacta diretamente as despesas com transporte escolar.

Costa chamou a atenção para outro ponto que considera problemático: a natural demora para que investimentos em Educação se traduzam em melhores resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Além disso, o texto toma como referência apenas o Ideb de 2009, sem comparar a evolução dos municípios.

Costa lembrou ainda que o Brasil figura entre os países com mais baixo investimento por aluno no último relatório da Organização para Cooperação Desenvolvimento Econômico (OCDE), formada majoritariamente por nações desenvolvidas.

— Esse estudo tem uma série de limitações e chega a um resultado completamente inadequado. Um município pode ter um Ideb baixo e estar investindo muito bem. Aliás, pode ter uma gestão exemplar, pela inclusão que está fazendo. Sem falar que o recurso que você põe na escola hoje não se reflete no Ideb do ano seguinte. O Brasil precisa de mais recursos na Educação para incluir alunos e aumentar a qualidade — diz Costa.

A presidente da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Cleuza Repulho, reagiu com indignação. Ela classificou como irresponsabilidade tornar público um estudo que apresenta uma conclusão tão polêmica sem divulgar a lista de cidades analisadas:

— Eu questiono a forma e o conteúdo da pesquisa. Tornou-se discurso corrente que o problema da Educação não é recurso, é gestão. É uma voz daqueles que não estão diretamente na gestão. Os técnicos do Tesouro visitaram quantos municípios?

Cleuza, que é secretária de Educação de São Bernardo do Campo (SP), destacou que o levantamento não menciona os gastos municipais com creches e pré-escolas, etapas da rede pública sob responsabilidade das prefeituras. Para ela, não faz sentido afirmar que está sobrando dinheiro na Educação quando as prefeituras estão diante do desafio de abrir vagas na rede infantil, cuja oferta será obrigatória para todas as crianças, a partir de 2016.

O coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, também criticou o estudo. Segundo ele, não há dúvida de que existem desperdícios, como revelam auditorias dos Tribunais de Contas da União e dos Estados e das Controladorias. Para Daniel, porém, a fonte dos dados orçamentários utilizada no estudo, o chamado Siope, não é 100% confiável. Daniel afirma ainda que há municípios onde professores de creches e pré-escolas aparecem como se fossem de ensino fundamental, o que causa distorções.

— O ponto preocupante desse estudo é que ele gera inferências que não podem ser comprovadas. A Educação precisa de mais recursos e tem que melhorar a gestão. Mas não consigo dizer que o desperdício está na ordem de 40% apenas com base em funções matemáticas que não conhecem a contabilidade pública. Os professores ganham péssimos salários — diz Cara.

A diretora-executiva do movimento Todos pela Educação, Pricila Cruz, observa que o Brasil costuma dedicar muito esforço à formulação de planos, mas pouca atenção à implementação dos programas. Para ela, é preciso melhorar a gestão e, mesmo que a estimativa de desperdício esteja superestimada, ainda assim é uma grande perda:

— Do jeito que está, a gente não vai conseguir resultados, mesmo que dobre o investimento em Educação no Brasil — diz Priscila.

Fonte: O Globo (RJ)

http://www.todospelaeducacao.org.br

PROGRAMA SELECIONA PROFESSORES DE INGLÊS PARA ESTUDAR NOS EUA

Iniciativa é válida somente para docentes da rede pública de ensino. Ao todo, são 540 vagas

Professores de Inglês da rede pública de ensino têm agora uma oportunidade de aperfeiçoar o domínio do idioma nos Estados Unidos. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) abriu nesta quinta-feira (18) as inscrições para o Programa de Desenvolvimento Profissional para Professores de Língua Inglesa (PDPI), que vai selecionar 540 docentes para estudar por seis semanas a língua de Shakespeare.

Haverá uma distribuição de 20 professores por cada estado do país, incluindo o Distrito Federal, sendo dez vagas para o curso de desenvolvimento de metodologias e dez vagas para o curso de aprimoramento em inglês. Além disso, das 20 vagas por unidade da federação, cinco serão para cada um dos quatro níveis de proficiência.

Os selecionados para o curso intensivo de seis semanas em uma universidade americana vão ganhar também a emissão do visto J-1 pela Embaixada dos EUA no Brasil e/ou seus consulados sem ônus, além da passagem aérea internacional de ida e volta e ajuda de custo no valor de U$ 500. Também estão incluídas no programa as despesas com o alojamento no campus universitário, a alimentação, taxas escolares e materiais didáticos a serem utilizados nos cursos.

Os candidatos devem se inscrever até a próxima quinta-feira (25), no site da Capes. Todos devem prestar o teste de proficiência Toefl-ITP gratuitamente, de acordo com a disponibilidade de vagas e salas disponíveis.

Dentre outros requisitos para concorrer, é preciso ter nacionalidade brasilera, ou ser residente no Brasil com visto permanente - caso o candidato seja estrangeiro - e ser professor concursado com estágio probatório concluído, ou efetivado, e estar ministrando aula de língua inglesa na rede pública da educação básica no ato da inscrição.

O resultado da seleção deve ser divulgado em novembro, com o início das atividades nos EUA previsto para janeiro de 2014.

Fonte: O Globo Online
http://www.todospelaeducacao.org.br

EVASÃO EM LICENCIATURA CHEGA A 39%

Quatro em cada dez alunos que iniciam uma graduação voltada à formação de professores não chegam ao fim do curso no Paraná

Quase 40% dos alunos que iniciam alguma licenciatura no Paraná não chegam a se formar. Todo ano, em média, 15,3% desistem dos cursos, voltados principalmente à formação de professores para a educação básica (ensinos fundamental e médio). Os dados, levantados pelo Instituto Lobo com base no Censo Escolar, revelam a dificuldade que é formar novos docentes e como a sala de aula está longe de ser capaz de atrair esses profissionais.

“Não há estímulo. A carreira não atrai, o salário não atrai. Isso tem impacto direto na qualidade da educação. Em algumas regiões, alunos da educação básica estão há anos sem aulas de ciências por falta de professores”, avalia o presidente do Instituto Lobo, Roberto Leal Lobo.

A fuga da sala de aula não se restringe ao Paraná. Em todos os estados, o índice de evasão é considerado alto. De acordo com a média nacional, 48% dos alunos de licenciatura não chegam a se formar. A cada ano, 19,6% desistem do curso.

O mapeamento nacional mostra índices preocupantes em todas as áreas de conhecimento. Em Física, a taxa de evasão anual é de 26,4% e mais de 60% dos alunos não chegam a terminar o curso. Entre quem cursa literatura estrangeira, 24,5% desistem a cada ano e quase 57% saem da faculdade antes de pegar o diploma.

O desempenho em alguns cursos de instituições paranaenses supera a média do país. Na Universidade Estadual de Londrina (UEL), o índice de evasão – calculado entre 1992 e 2011 – chega a 56% em Matemática e em Física, ambos do período noturno. Os mesmos cursos também obtiveram as maiores taxas na Universidade Estadual de Ponta Grossa: 69% em Matemática e 40% em Física (dados de 2013). A reportagem também consultou outras três universidades públicas do Paraná, mas elas não tinham os dados compilados até o fechamento desta edição.

Sinal vermelho

O governo do Paraná criou um fórum para tratar do problema e tentar reverter a falta de atratividade da licenciatura. A Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (Seti) está compilando dados de evasão nas instituições e identificando gargalos para, a partir deste diagnóstico, definir políticas para o setor.

O chefe da assessoria de planejamento de ensino superior da Seti, Décio Sperandio, adianta que as ações terão três focos: os alunos que ainda não ingressaram na licenciatura (para atraí-los a esses cursos); os que já estão cursando (com objetivo de evitar a evasão); e os já formados (para que continuem se capacitando). “Há um certo desinteresse pela licenciatura. Então, vamos desenvolver algumas estratégias para atrair novos professores e mantê-los em sala de aula. Para isso, é preciso valorizar a educação básica e a carreira de professor”, disse.

Baixos salários afugentam futuros docentes ainda no curso

O bolso é um dos fatores que mais espantam os candidatos a professor da educação básica. Para especialistas, a baixa remuneração não só desestimula os alunos de licenciaturas a seguirem nos cursos, como faz com que migrem para outras áreas ou à iniciativa privada. No Paraná, um professor com licenciatura plena recebe remuneração inicial de R$ 1.112 por 20 horas semanais de trabalho, segundo a APP Sindicato.

Para a doutoranda em educação, Luciana França Leme, da Universidade de São Paulo (USP), os governos precisam lidar com o problema de forma integrada, traçando metas de melhoria para curto, médio e longo prazos. “Mas a primeira medida é aumentar o salário. É fazer com que o docente se sinta valorizado. Tem estados que sequer pagam o piso. É inadmissível”, disse.

Para Maria Helena Guariente, diretora de apoio à ação pedagógica da UEL, as universidades têm se mexido para amenizar o problema, por meio da adesão a programas de incentivo à permanência na licenciatura. “O salário desmotiva, então precisamos buscar alternativas de rever esse processo, para dar boa formação aos alunos e evitar que eles deixam a licenciatura”, disse.

Bolsas

Uma dessas alternativas é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Lançada em 2009 pelo governo federal, a iniciativa oferta bolsas de R$ 400 a alunos de licenciatura, para desenvolvimento na área. No Paraná, dez instituições públicas aderiram ao projeto. Unidade que mais mantêm bolsas pelo Pibid, a UEL tem 720 alunos beneficiados.

“É muito parecido com a residência médica, porque o bolsista fica em uma escola, vivenciando aquela instituição e desenvolvendo atividades. Os resultados têm sido muito bons”, disse o professor Sérgio Arruda, coordenador do Pibid na UEL.

>Nas faculdades, alunos estão desmotivados

No segundo semestre de 2010, Alice Mara de Freitas, hoje com 20 anos, começou a cursar Física na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTPFR) com o nobre sonho de lecionar. Mas as fracas perspectivas salariais a fizeram deixar de lado as fórmulas e experimentos. Desestimulada, abandonou a graduação. “O curso é muito pesado. Então, seria um esforço muito grande para uma remuneração pequena que eu teria depois de formada. Vi que não valeria a pena”, conta. Hoje, Alice cursa Infor­­mática Biomédica na Univer­­sidade Federal do Paraná (UFPR).

Já Andressa Alves de Oli­­veira, de 25 anos, está no último ano de Letras na Universidade Tuiuti do Paraná. Porém, ao sentir na pele a desvalorização a que os professores estão relegados na rede pública, ela tem dúvidas se vai para a sala de aula após se formar. “Durante o estágio, fiquei completamente desiludida com a indisciplina e desrespeito dos alunos. Tive dúvidas se há como mudar isso”, lamentou.

>Desinteresse

Metade dos alunos de licenciatura não sabe se vai lecionar

Mesmo para os alunos de licenciatura que não abandonam o curso, a carreira de professor parece não ser tão atrativa. O desinteresse é comprovado na dissertação de mestrado, concluída no ano passado, da pesquisadora Luciana França Leme, da Universidade de São Paulo (USP). Ela ouviu universitários de licenciaturas da instituição e descobriu que quase a metade não quer ou tem sérias dúvidas se vai lecionar após concluir o curso.

Em Física, 47,5% dos universitários não querem ou não sabem se querem ser professores. No curso de Matemática, o índice chega a 45,2%. Em Pedagogia, o problema é um pouco menor: 24,3% dos alunos não sabem ou não querem ir para sala de aula depois da formatura.

“Os resultados indicam que é a profissão [professor de ensino básico] que não tem sido atrativa. É preciso segurar essa metade dos alunos que querem lecionar e criar estímulos para essa parcela que está desmotivada e quer ir para a sala de aula”, diz Luciana.

Fonte: Gazeta do Povo (PR)

http://www.todospelaeducacao.org.br

EDITORIAL: ESCOLAS PRECÁRIAS

"Existem 10.838 escolas que funcionam em locais inadequados, de acordo com o Censo Escolar de 2011", afirma jornal

A situação do sistema Escolar brasileiro é uma demonstração de que as coisas sempre podem ser ainda piores do que imaginamos. Às notórias deficiências do Ensino é preciso acrescentar, como mostra reportagem do Estado (17/6), as instalações precárias de um grande número de Escolas - se é que elas merecem esse nome - em que estudam centenas de milhares de Alunos em todo o País. Esses são portanto duplamente prejudicados. E, a julgar pelo pouco empenho das autoridades em encontrar solução para tais Escolas, seus Alunos provavelmente assim continuarão por muito tempo.

Existem 10.838 Escolas que funcionam em locais inadequados, de acordo com o Censo Escolar de 2011 - em barracões, paióis, galpões, igrejas e casas de Professores. A maior parte está no Maranhão (23,3%), Bahia (12,93%), Pará (12,67%), Minas Gerais (735%) e Pernambuco (4,64%). No total, estudam nessas Escolas. 756 mil Alunos. Mesmo em São Paulo, há 26 mil Alunos em Escolas provisórias. Esses são apenas os casos mais graves.

Outros dados preocupantes, para não dizer alarmantes, foram levantados por pesquisadores das universidades federais de Brasília (UnB) e de Santa Catarina (UFSC). Apenas 0,6% - uma porcentagem irrisória - das unidades de Ensino funcionam em prédios que podem ser considerados completos, com biblioteca, laboratório, quadra esportiva e condições de acessibilidade. E 44% das Escolas não vão além do mínimo - água encanada, energia elétrica, cozinha, sanitário e esgoto.

Não há dúvida de que as condições precárias dessas Escolas afetam o desempenho do Aluno, segundo o Professor Joaquim Soares Neto, da UnB. Seu grupo está apenas tentando determinar agora, com a maior precisão possível, qual é esse impacto. Outro especialista na questão, o coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, insiste que, além de Professores com boa formação e bem remunerados, uma Escola precisa de instalações físicas e equipamentos adequados para promover a aprendizagem de seus Alunos. Embora essas sejam, como se vê, necessidades evidentes, a má situação em que se encontra a maioria das Escolas brasileiras mostra que o poder público em todos os seus níveis - União, Estados e municípios - ainda reluta em fazer tudo o que deve para resolver o problema.

O Ministério da Educação dispõe este ano de recursos da ordem de R$ 1,6 bilhão para obras de infraestrutura Escolar, ao qual Estados e municípios podem ter acesso. Já foram aprovados 766 projetos de construção, reforma ou ampliação de Escolas em 23 Estados. Há mais R$ 1,9 bilhão para Creches e Pré-Escolas.

Tendo em vista a péssima situação em que se encontra a rede Escolar, sua ampliação e recuperação exigirá investimentos bem maiores do que esses, e durante vários anos. E a experiência mostra que, sem uma forte determinação do poder público, não se resolverá tão cedo o problema, por mais que todos reconheçam a importância da melhoria da Educação para o futuro do País.

O exemplo de São Paulo é ilustrativo. Embora seja o Estado mais risco, até agora ele não conseguiu resolver definitivamente o problema das chamadas "Escolas de lata", construídas em caráter provisório na década de 1980 com material inapropriado para essa finalidade, muito quentes no verão e muito frias no inverno e sempre barulhentas em todas as estações. Apesar das muitas promessas de acabar com elas, feitas por todos os governos que se sucederam desde então, restam ainda 77 das 150 construídas.

Também a Prefeitura da capital deixa evidente a dificuldade de solução do problema das Escolas precárias. Uma Escola construídano Jardim Santo André, na zona leste, há mais de 20 anos, com paredes de madeira e salas mal ventiladas, submete seus Alunos do 1.° ao 5.° ano a condições totalmente inadequadas. A construção de uma de alvenaria para substituí-la está atrasada.

Embora ela seja decisiva, não será nada fácil vencer essa batalha.

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)
http://www.todospelaeducacao.org.br

PELA WEB, UMA REVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO

Sites especializados tentam entender demanda por Educação online no Brasil

Cresce a procura de brasileiros por cursos online gratuitos, feitos por Professores de universidades renomadas de todo o mundo, e que atingem até dezenas de milhares de usuários que se organizam em fóruns para trocar informações e aprender juntos

Foi para aprofundar o conhecimento em legislação e comércio internacional que o estudante de Contabilidade Nicolas Sousa decidiu explorar uma nova forma de aprendizado que tem atraído cada vez mais brasileiros na internet. Sites que reúnem cursos online gratuitos – como o Coursera, Udemy, EdX, Udacity e o brasileiro Veduca – estão expandindo a oferta de cursos de renomadas universidades não apenas do Brasil, mas principalmente dos Estados Unidos e da Europa.

O curso escolhido por Nicolas Sousa (A legislação da União Europeia: Uma Introdução) é dado por um Professor de Direito da Universidade de Leiden, na Holanda. “Trabalho em uma gestora de fundos de investimento e achei interessante aprender mais sobre legislação, comércio e finanças, além de praticar o inglês”, diz Sousa, que estuda na USP.

As aulas são dadas no Coursera, um dos sites pioneiros na área. Segundo o fundador, Andrew Ng, em abril o Brasil era o quarto país em número de usuários (4% do total). “Houve um crescimento de 167% na quantidade de brasileiros nos últimos seis meses”, disse ele ao Link.

A presença do País também é percebida por outros. “Os brasileiros são a terceira maior demografia de cursos online, mostrando um grande apetite por conteúdo educacional”, disse Amin Saberi, cofundador do NovoEd, plataforma que reúne aulas da Universidade Stanford, principal instituição do Vale do Silício.

É para atender a esta demanda por uma Educação de qualidade que surgem também no Brasil sites especializados nos chamados Moocs (sigla em inglês para “cursos online abertos e massivos”).

O Professor e pesquisador João Mattar foi o pioneiro. No ano passado, criou com o Professor Paulo Simões um curso com a proposta de estudar e reconstruir a história da Educação a Distância. A experiência bem-sucedida abriu espaço para uma segunda aula, de Língua Portuguesa. “Fizemos um teste para ver o interesse das pessoas e fomos surpreendidos. Tivemos 5 mil inscrições”, diz.

O site Veduca lançou recentemente dois cursos do tipo (Física Básica e Probabilidade & Estatística) em parceria com Professores da USP. O Veduca foi criado no ano passado pelo engenheiro Carlos Souza e reúne videoaulas de diversas universidades.

Agora o objetivo é lançar pelo menos outras dez disciplinas de Professores brasileiros até o fim do ano, incluindo na área de Humanas. “Colocamos conteúdos mais adequados às necessidades brasileiras, que prepararam profissionais para os setores da economia com falta de qualificação”, diz Souza. Segundo ele, os cursos tiveram 6 mil inscritos, acima da expectativa de 5 mil.

O Professor titular Vanderlei Bagnato, do Instituto de Física da USP de São Carlos (SP), é o responsável pelo curso de Física no Veduca e mostra entusiasmo com o formato. Para ele, profissionais e pesquisadores que dependem de conhecimentos de outras áreas são beneficiados. “Seria extremamente útil que os ciclos básicos das universidades estivessem disponíveis online”, afirma Bagnato, que também é coordenador da Agência USP de Inovação.

Definição

Pelo menos desde 2001 a internet é usada para hospedar aulas online em vídeo, quando o Massachusetts Institute of Technology (MIT) criou um programa para distribuir o material na web. O modelo também foi adotado pela Apple no iTunes U e por outros sites que hospedam videoaulas. A USP também tem um site do tipo, o eAulas.

Mas o formato de cursos para a web é novo e virou oportunidade de negócio para empreendedores da área de tecnologia. Por causa disso, o jornal The New York Times disse que 2012 foi “o ano dos Moocs”.

O que define um Mooc é que o curso, além de gravado em vídeo, está disponível gratuitamente para milhares de usuários. Em alguns casos, há certificados de conclusão.

Por causa da variedade e da facilidade, as pessoas têm visto neles uma forma de estudar áreas diferentes. “Hoje é preciso adquirir novas habilidades o tempo todo para poder resolver problemas. Nesse cenário, os Moocs abrem a possibilidade de você se atualizar”, diz Martha Gabriel, autora do livro Educ@r.

Outro ponto alto é a possibilidade de se relacionar em escala global. “Os Alunos vêm de vários países, têm perfis e profissões diferentes. As comunidades se reúnem em fóruns e redes sociais”, diz a pesquisadora Juliana Marques, que criou o blog Mooc Experience como parte de seu mestrado na Universidade de Amsterdã.

Para Steve Joordens, Professor do curso de Introdução à Psicologia do Coursera, o alto interesse dos Alunos é positivo. Porém, há desafios para que o modelo se firme. “Para aproveitar, você tem de valorizar o aprendizado pelo aprendizado. Mas algumas pessoas não veem um benefício concreto em troca”, diz.

Para Juliana Marques, também é preciso melhorar a forma de Ensino. “Muitos Alunos reclamam que não conseguem acompanhar tudo. E outro problema é que muitos Professores ficam inacessíveis.”

À medida que os Moocs evoluírem, os problemas devem ser amenizados. “Uma vez que os Professores percebam que é possível ensinar pela web, a demanda por Moocs vai aumentar”, diz Saberi, do NovoEd.

Plataforma vai muito além do formato videoaula

É fácil perder-se entre a enorme oferta de videoaulas disponível na internet e, por melhores que sejam os cursos, o desafio inicial é entender a lógica dos sites que os oferecem. Depois de ouvir falar sobre o Coursera, decidi explorá-lo. Feito o cadastro, você vê uma lista de cursos à disposição – na semana passada eram 389. Um me chamou a atenção, sobre história da internet, e fiz a inscrição, gratuita.

A surpresa foi descobrir que no Coursera, assim como em outros sites, as aulas têm duração definida (cinco semanas, dez semanas). E, para garantir o certificado de conclusão, é preciso seguir as atividades dentro dos prazos. A aula que eu escolhi já estava na terceira ou quarta semana. Assisti a dois vídeos até descobrir que não poderia mais receber o certificado, o que foi desanimador. Decidi procurar outra opção, para acompanhar desde o começo.

Cada curso tem uma página própria, com vídeos de duração entre 3 a 20 minutos. Para cada semana há até dez vídeos que, somados aos materiais extras, exigem dedicação constante. Muitos não conseguem acompanhar. Aos poucos, porém, reservei um horário para assistir aos vídeos e peguei o ritmo.

Há também formas de interação entre os Alunos, em fóruns e redes sociais. Para mim, essas atividades pareceram sem graça, mas Alunos mais participativos organizam até encontros para estudar.

A experiência tem sido muito boa. O curso é realmente interessante e tem uma abordagem didática, apesar de um pouco superficial, mas acho que a ideia é que o Aluno procure mais sobre o que lhe interessa. De qualquer forma, as aulas mostraram que é possível aprender dessa maneira, com ou sem certificado, e me incentivaram a buscar outras disciplinas. Já são cinco na lista.

‘Os Moocs ajudam a melhorar o ensino tradicional’

Qual o lado bom e o ruim do Ensino em massa pela internet?

O ponto positivo é que a internet permite compartilhar o conhecimento. Meu primeiro vídeo teve 100 mil visualizações. Antes eu ensinava para classes de no máximo 400 Alunos. Ou seja, demoraria 250 anos para atingir esse número. O ponto negativo é que é muito trabalhoso criar conteúdo.

Qual o interesse dos Professores por esse tipo de Ensino?

A maioria é entusiasta. Os Moocs (Cursos Online Abertos e Massivos) são uma forma de melhorar o Ensino tradicional, porque o Aluno pode assistir à aula online e ir para a classe preparado para discussões mais profundas. Perguntam-me por que alguém investiria para se formar em uma universidade se pode assistir à aula de graça. A resposta é que os Alunos não vão à universidade por causa da aula, mas em razão das discussões e interações.

Qual é o desempenho dos Alunos dos cursos?

É complicado medir. Muitos se inscrevem em uma aula, assistem religiosamente a todos os vídeos, mas não entregam nenhum exercício. Por isso consideramos que ele não completou o curso. Só 7% terminam com sucesso. Mas, se o Aluno faz o primeiro exercício, aumenta em 42% a chance de fazer os demais. O bom é que os Moocs são uma oportunidade para as pessoas experimentarem outras áreas sem risco.

A credibilidade desses cursos é questionada. Como o mercado vê os Moocs nos EUA?

Há dois anos, havia essa preocupação, mas isso mudou porque as melhores universidades do mundo estão oferecendo seus melhores cursos.

Os Moocs substituem o Ensino tradicional?

Pense no seu Professor favorito. Por que gostava dele? Quando penso no meu, a resposta é que ele era generoso respondendo às minhas perguntas. Não acho que ele pode ser substituído pelo computador. O que fazemos é usar a tecnologia para livrar o Professor do trabalho repetitivo para gastar o tempo com outras coisas importantes. Odiaria que Moocs atrapalhassem a relação entre os Alunos e Professores.

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)
http://www.todospelaeducacao.org.br

OPINIÃO: APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE ALTA TECNOLOGIA

"A responsabilidade é de remar não contra maré, como se tem feito há anos, mas a favor, buscando unir aprendizado, tecnologia, jogos e Educação", afirma Gisele Vitório

A tecnologia da informação chegou a nossas vidas com muita rapidez, principalmente nos últimos anos, tornando-se fundamental para as tarefas do cotidiano. Infelizmente, nosso sistema educacional não acompanhou essa evolução.

No começo dos anos 1950, as crianças se sentavam em duplas, em carteiras onde havia tinteiros e aprendiam em cartilhas com rimas e desenhos. Os Alunos prestavam a máxima atenção às aulas e, em geral, eram extremamente educados. O pai e a mãe dos Alunos talvez não conhecessem os temas abordados em sala de aula, mas passavam aos seus filhos valores que receberam de seus pais e que acreditavam serem universais. O Professor era a pessoa que infundia maior respeito aos Alunos, depois dos pais, e seu papel era reconhecido na sociedade.

Os tempos passaram; no Brasil, vivemos 21 anos sob ditadura, sofremos com a hiperinflação e o desemprego, enquanto que, lá fora, o mundo experimentava a guerra fria, o colapso das tiranias e a revolução tecnológica. E a Educação? Aqui, infelizmente, não avançamos muito nesse quesito. Os Alunos que sentavam em carteiras duplas passaram a sentar sozinhos e os tinteiros foram substituídos por canetas esferográficas. E o restante? Bem, os pais e as mães, que antes trabalhavam para o sustento de seus 10 filhos, agora precisam trabalhar ainda mais para sustentar apenas 1 ou 2. Os valores, antes transmitidos em casa, foram terceirizados para a televisão, a internet e os videogames. Influenciados por tantos veículos, os Alunos são mais informados e espertos. Mas, como ainda estão sentados nas velhas carteiras, sentem seu tempo perdido escrevendo com canetas esferográficas.

Hoje, com o método construtivista, o processo educacional não é baseado apenas em aulas expositivas, repetição e “decoreba”, pois a aprendizagem não é vista como um processo passivo. É preciso buscar meios de despertar o interesse dos Alunos e dar a eles um papel mais ativo. Mas isso ainda não é o suficiente para provocar interação com os Alunos e despertar um real interesse no aprendizado. O que fazer, então, para resgatar o anseio pelos estudos e pela aprendizagem?

Simples! Interagir com o meio que temos disponível! Hoje a mídia leva conteúdo às crianças, mas não expõe,com efeito; então cabe a nós, Educadores, o papel de “formadores de opinião”. A responsabilidade é de remar não contra maré, como se tem feito há anos, mas a favor, buscando unir aprendizado, tecnologia, jogos e Educação. É o que a Aprendizagem Sistêmica faz. Este novo modelo de Ensino une realidade à tecnologia, inovação ao aprendizado, respeito a procedimentos de Ensino, que visam não somente a qualidade do aprendizado, mas também habilidades socioemocionais capazes de transformar o núcleo Escola, a comunidade e toda a sociedade que se envolvem no programa.

Com a Aprendizagem Sistêmica é possível resgatar a vontade dos Alunos aprenderem, pois o aprender não é uma obrigação, mas uma diversão. E a Aprendizagem Sistêmica nos revela ainda o prazer de aprender em grupos, com interação total entre os Alunos, na qual todos são responsáveis pelo aprendizado de todos. Não há o Aluno desmotivado, pois o programa envolve todos de maneira igual. Também não existe o Aluno com baixo interesse, pois ele aprende de maneira lúdica, com direcionamento e com alegria.

Enfim, aprender de forma sistêmica, com estruturas desenvolvidas para que o Aluno se sinta capaz de ensinar e aprender, são formas prazerosas de ensinar para os Professores, interessantes para os aprendizes e eficientes para prepará-los para um mundo tão competitivo. Além disso, a Aprendizagem Sistêmica é um método que também transmite os valores fundamentais da Educação e do respeito ao próximo.

Gisele Vitório é graduada em Tecnologia de Gestão em Recursos Humanos, atua como formadora do programa Aprendizagem Sistêmica da Planeta Educação (www.planetaeducacao.com.br) em municípios do interior de São Paulo

Fonte: Jornal Bem Paraná (PR)
http://www.todospelaeducacao.org.br

OPINIÃO: RETROCESSO EDUCACIONAL

"O governo do estado determinou que alunos do Ensino fundamental I devem ser orientados nas aulas de educação física por um professor regente" afirma Daniela Medeiros

O governo do estado determinou que Alunos do Ensino fundamental I devem ser orientados nas aulas de Educação física por um Professor regente, o que já ministra em sala de aula as demais disciplinas tradicionais e não é graduado para atuar como profissional de Educação física.

A decisão gerou polêmica, pois parece desconsiderar os aspectos de formação técnica necessários ao Educador físico e reflete um retrocesso educacional. Não há dúvidas de que as ciências exatas, biológicas e humanas, ainda que de forma simplificada nessa fase da vida, norteiam e contribuem, significativamente, com a formação pessoal e estudantil dos jovens Alunos. Não restam também argumentos racionalmente justificáveis capazes de explicar o real motivo da decisão em um país em que quase 40% das crianças têm problemas de obesidade ou sobrepeso.

A incoerência estatal cede espaço para o descaso e na balança pesa a saúde de mais 16 milhões de estudantes brasileiros. Mais que uma aula para brincar e desenvolver habilidades físico-motoras, o tempo destinado à Educação física é um importante espaço para estabelecer e ensinar normas de convívio social e transmissão de valores éticos.

O planejamento das aulas, inclusive, é baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e, portanto, passando por análises teóricas e aprovações técnicas profissionais. As danças, brincadeiras, direcionamentos corporais e comportamentais, introdução aos aspectos histórico e social do esporte e atividades recreativas são apenas algumas das tarefas desenvolvidas.

O movimento, por si só, garante à criança desenvolvimento corporal e colabora para sua saúde física e mental. Hoje, médicos e outros profissionais da saúde concordam que o Educador físico tem condição de atuar de maneira interdisciplinar quanto aos resultados de uma dieta para a diminuição dos índices de colesterol, para os pacientes diabéticos e para a população idosa, sendo colocado como de suma importância para assegurar uma boa qualidade de vida. Ou seja, a cultura da prática é criada na infância, assim como sua consciência.

As salas de fisioterapia e ambulatórios médicos também parecem ser grandes candidatos para receber os Alunos depois das aulas. Não se pode mesmo exigir de Professores com formações distintas e não preparados para assumir a função que sejam capazes de discernir a boa postura de um comportamento prejudicial à saúde infantil. As lesões, fraturas e até graves acidentes podem ser evitados com a supervisão de um profissional graduado. Quem parece não se importar com isso é o estado, que pretende diminuir o apoio técnico no ambiente Escolar.

No país que vai receber uma Copa do Mundo de futebol (2014) e uma Olimpíada (2016), o enraizamento da consciência desportiva está longe do ideal. O sonho de potência em diversas modalidades pode estar cada vez mais distante da realidade, baseado, principalmente, nos poucos incentivos existentes. É evidente o interesse financeiro por trás dessa decisão. Em vão, as assinaturas da população não foram suficientes para impedir essa absurda normativa. Resta saber qual será o primeiro impacto na saúde, na mente e/ou no orgulho físico deste país.

Fonte: Estado de Minas (MG)

http://www.todospelaeducacao.org.br

EUA FAZEM INTERCÂMBIO DE CAPACITAÇÃO PARA PROFESSORES BRASILEIROS

Programa Líderes Internacionais em Educação busca equipar os docentes com uma compreensão mais profunda das melhores práticas em metodologias de ensino, planejamento de aula e uso da tecnologia na Educação

Mais do que capacitar Professores, o Programa Líderes Internacionais em Educação (Ilep, na sigla em inglês) é considerado por Docentes brasileiros um reconhecimento de seu trabalho. Para muitos, também é a chance de conhecer o exterior e poder trocar experiências com mestres de outras partes do mundo.

A iniciativa busca melhorar a experiência de Professores em suas disciplinas, além de equipá-los com uma compreensão mais profunda das melhores práticas em metodologias de Ensino, planejamento de aula e uso da tecnologia na Educação. No entanto, antes de tudo, revela Márcia Mizuno, responsável por assuntos educacionais e culturais na Embaixada dos Estados Unidos em Brasília, o objetivo do projeto organizado pelo Departamento de Estado americano é dar oportunidades e mostrar que o trabalho dos Professores está sendo valorizado. "O projeto é um prêmio por bom desempenho. Queremos dar um estímulo a esses profissionais", relata.

O Ilep é um intercâmbio de capacitação. Os classificados vão para os Estados Unidos estudar em universidades e, como complemento do programa, atuam em estágios, dando aulas para o Ensino médio (high school). Patrícia Miranda, que participou do projeto em 2013 com outros seis brasileiros, conta que duas matérias eram comuns e exclusivas aos intercambistas: tecnologia educacional e didática educacional. O restante da carga horária era divido ao gosto do profissional, em aulas com Alunos de graduação e mestrado da universidade. Patrícia escolheu matérias como retórica e discurso e criação de clima em sala de aula.

O projeto é um prêmio por bom desempenho. Queremos dar um estímulo a esses profissionaisMárcia Mizuno responsável por assuntos educacionais na Embaixada dos EUA

A brasileira passou cinco meses na Universidade do Arizona, entre janeiro e maio deste ano. Ela diz que, após um primeiro encontro em Washington, onde os Professores participantes socializam e têm um contato inicial com a cultura americana, eles são divididos em grupos e vão para diferentes universidades espalhadas pelo país. Este ano, participaram instituições da Carolina do Sul, Ohio, Nova York e Virgínia, além do Arizona.

Cada universidade, explica Patrícia, tem suas particularidades na forma de lidar com os visitantes. Por exemplo, no Arizona, além da rotina da vida acadêmica e das aulas ministradas no estágio, os Professores tinham atividades físicas e culturais diversas. A cada 15 dias, realizavam uma viagem. “Uma vez, dormimos por duas noites com uma tribo indígena no Grand Canyon”, conta Patrícia.

O grupo que foi para o Arizona tinha representantes de sete países, além do Brasil: Egito, Gana, Indonésia, Líbano, Malásia, Senegal e Uganda. Para Patrícia, foi a troca de experiências com os colegas o maior aprendizado da viagem. “Eu aprendi muito com os outros Professores. Eu ouvia relatos de colegas da África que tinham até 90 Alunos em uma sala de aula. Como eles faziam?”, relembra.

Os gastos no período do intercâmbio são custeados inteiramente pelo governo dos Estados Unidos e pelas universidades participantes. Os Professores classificados recebem auxílio financeiro para despesas com material didático, equipamentos digitais (laptop, tablets, etc.) e até mesmo uma ajuda para casos de excesso de bagagem. Para o dia a dia, recebem um cheque equivalente a gastos médios diários de US$ 35. A moradia é fornecida pela instituição de Ensino.

Para 2014, nove brasileiros estão na fase final

O atual processo seletivo, que enviará 75 Professores de todo o mundo para os Estados Unidos no início de 2014, faz parte da oitava edição do Ilep, a sexta da qual o Brasil participa. Segundo Márcia Mizuno, o programa brasileiro tem algumas peculiaridades em relação ao resto do mundo: aqui, ele é voltado especificamente para a rede pública e para Professores da disciplina de língua inglesa.

Eu aprendi muito com os outros Professores. Eu ouvia relatos de colegas da África que tinham até 90 Alunos em uma sala de aulaPatrícia Miranda Professora que participou do intercâmbio

Para a fase final desta edição, nove brasileiros estão classificados. Eles superaram outras três etapas, que envolviam um questionário sobre as práticas e metodologias utilizadas em sala de aula, além de projetos pessoais e sociais; um teste de proficiência em inglês; e, por último, uma entrevista feita por telefone. Como não existe um número fixo de vagas para o Brasil, pode acontecer de nenhum dos nove se classificar - ou, pelo contrário, todos serem chamados. O resultado final deve ser anunciado em agosto.

“A expectativa é grande, uma das maiores da vida”, diz Wirgínia de Moura Carvalho, 36 anos, 18 deles trabalhando dentro de salas de aula. Ela diz ser gratificante a oportunidade de ir para o exterior estudar em sua área. Em sua opinião, o padrão financeiro do Professor não possibilita esse tipo de experiência. “Sabemos que, dentro da realidade da nossa profissão, isso é difícil”, relata Wirgínia.

Lízia Gonçalves Fernandes, 32 anos, é outra classificada. Ela concorda com Wirgínia e também vê a chance de estudar nos Estados Unidos como gratificante, uma vez que o salário de Professor não permitiria a vivência do intercâmbio por um período tão longo. É a segunda vez que Lízia tenta participar do programa; na primeira, no ano passado, ficou pelo caminho. Dessa vez, no entanto, confia que será classificada. “Os Professores finalistas estão em contato, torcemos uns pelos outros”, relata Lízia.

Retorno à comunidade é valorizado

Lízia ressalta outro ponto importante do programa: o foco em “crescer e trocar”. Como o próprio Ilep ressalta, um dos objetivos é “contribuir para a melhoria do Ensino nos países participantes, preparando os envolvidos para servir como Professores-líderes, habilitados para aplicar e compartilhar suas experiências e conhecimentos com colegas e Alunos ao voltar para casa”.

Professora em Rondônia, Patrícia já conhecia o exterior, ainda que "a Bolívia fique a apenas 40 minutos de carro de sua cidade", brinca. No entanto, foi a primeira vez nos Estados Unidos. Após a experiência, ao lado da Professora Adriana Pires, de Brasília, e de outro Professor da Malásia, Patrícia criou um minicurso baseado nas teorias aprendidas durante o intercâmbio. Intitulado “Mídia social como ferramenta educacional para além da sala de aula”, o projeto pretende capacitar Professores para trabalharem o Facebook como uma extensão da sala de aula. O projeto deve entrar em prática no segundo semestre deste ano. Como Patrícia ressalta, iniciativas como essa são um acerto de contas com a comunidade: “Você volta com uma dívida com a cidade”. Neste caso, sua dívida será paga.

Fonte: Terra

http://www.todospelaeducacao.org.br

"BRASIL FORMA MUITO MAL SEUS PROFESSORES E NÃO DÁ A ELES CLAREZA SOBRE O CURRÍCULO"

Para Paula Louzano, doutora em Educação pela Universidade de Harvard, o país erra ao ser pouco específico nas diretrizes curriculares

Em comparação com países que obtêm bons resultados na Educação, o Brasil comete um grave erro ao ser pouco claro na definição do currículo da Educação básica. Este equívoco é agravado pelo fato de que, por aqui, orientações pouco claras sobre o que e como ensinar acabam caindo nas mãos de Professores muitas vezes mal formados, mas com autonomia total para escolher como trabalhar conteúdos em sala de aula.

Este é o diagnóstico de Paula Louzano, Professora da USP e doutora em Educação pela Universidade de Harvard, que apresentou há dez dias, no Conselho Nacional de Educação, um estudo comparativo sobre a organização do currículo brasileiro e a de outros oito países: Austrália, Cuba, Chile, Estados Unidos, Finlândia, Portugal, México e Nova Zelândia.

O que distingue o currículo brasileiro daqueles dos países que você pesquisou?

É o grau de especificação pelo governo (nacional, estadual ou municipal) do que deve ser ensinado em comparação com o que é definido pelo Professor ou pelas Escolas. No âmbito internacional, os países que outorgam maior autonomia a seus Professores e Escolas são Finlândia e Nova Zelândia. E estes países especificam muito mais o que deve ser ensinado em sala de aula em seus documentos nacionais do que nós fazemos. É verdade que no Brasil alguns estados e municípios definem o que deve ser ensinado em suas orientações curriculares, mas este não é um esforço nacional, e portanto depende da capacidade técnica e dos recursos disponíveis em cada ente federado. Isso gera desigualdade, já que os estados e municípios maiores e mais ricos foram justamente os que conseguiram realizar esta tarefa. Além disso, a nossa legislação determina que devemos ter uma base curricular comum a nível nacional, e este modelo de especificação do currículo pelos entes federados não necessariamente representa isso.

O país com melhores resultados na Educação no mundo é a Finlândia. E, lá, Professores e Escolas têm alto grau de autonomia na hora de elaborar o plano de aula. Por que lá dá certo e aqui não?

Sim, é fato que a Finlândia é o país que outorga maior autonomia a seus Professores e Escolas. No entanto, se nos atemos à legislação vigente, há no geral mais autonomia curricular no Brasil que na Finlândia. Nossas diretrizes curriculares nacionais não definem o que deve ser ensinado com o nível de especificação do currículo nacional finlandês. Além disso, o currículo nacional finlandês estabelece o que é considerado um desempenho adequado no final de cada ano, em cada uma das disciplinas. Com esta informação, o Professor avalia o desempenho de seus Alunos, e por isso não há avaliação externa lá. O Professor avalia o Aluno, mas o critério é comum.

Vale lembrar que há 20 anos a Finlândia especificava muito mais seu currículo centralmente, e portanto dava menos autonomia aos Professores. Naquele momento, o país decidiu que queria investir na construção desta autonomia Docente e o fez progressivamente, aumentando o rigor e a qualidade dos cursos de formação inicial de Professores e, simultaneamente, diminuindo a especificação curricular e colocando a avaliação na mão do Docente. Para ser Professor na Finlândia, hoje, é necessário um curso de nove mil horas, com sete anos de duração, sendo que um terço delas corresponde a uma espécie de residência pedagógica: o futuro Professor estagia em uma Escola onde um Professor tutor se responsabiliza junto com a universidade por sua formação.

O Brasil especifica pouco seu currículo e forma muito mal seus Professores - hoje 30% das matrículas nos cursos de formação de Professores são à distância -, ou seja, esperamos que Professores mal formados, que muitas vezes têm pouco domínio do conteúdo ser ensinado, tenham autonomia total.

Na América Latina, Chile e Cuba são os mais citados como modelos na Educação. Como é o currículo nestes países e em que eles diferem do Brasil?

O Chile especifica o que deve ser ensinado a nível nacional e deixa pouco ou quase nenhum espaço para a Escola. No entanto, não especifica centralmente como ensinar. Esta é uma decisão dos Professores e das Escolas.

Em Cuba, o governo define e especifica em detalhes o que e como se deve ensinar em cada uma das disciplinas, incluindo a sequência em que os conteúdos são apresentados e o tempo dedicado a cada um deles.

Estes dois países são unitários, o que deve ser levado em conta, já que o Brasil é federativo. Não digo que isto impede definições nacionais. Austrália, México e Estados Unidos, também federativos, fizeram especificações curriculares nacionais. Mas, nestes países, a especificação tende a ser menor: há mais espaço para outras instâncias intermediárias, como estados e municípios, intervirem.

Você acha que seria adaptável ao Brasil este modelo existente em alguns países, como Cuba, em que os documentos de orientação aos Professores não apenas dizem o que ensinar, mas como ensinar?

Não acredito neste modelo de controle total do trabalho Docente nem que ele caiba no nosso país. Isto não quer dizer que o que temos seja suficiente.

Devemos nos aproximar do modelo de países como Finlândia, Nova Zelândia e Austrália, ou mesmo Estados Unidos, onde há uma especificação nacional sobre o que ensinar, mas que é flexível e deixa espaço para a diversidade de métodos e caminhos. Por exemplo, a Finlândia determina que o Aluno no final do segundo ano deve saber frações simples como metade, um terço e um quarto. Como o Professor ensina isso e quando é uma decisão dele.

Mas é importante frisar que estamos longe disso, já que nossas diretrizes curriculares nacionais não fazem nem isso.

A reforma curricular teria impactos imediatos na qualidade do Ensino ou seria preciso esperar uma geração de Professores formados a partir de uma nova base para colher os frutos?

O currículo por si não garante a melhoria da qualidade da Educação, e sua definição não vai trazer impacto imediato se não vier acompanhada de sua implementação, o que envolve capacitação dos Professores para implementá-lo.

Este tem sido o problema nos Estados Unidos. O Common Core (currículo base) estabeleceu habilidades pouco trabalhadas pelos Professores antes de sua adoção - como, por exemplo, a complexidade textual. Os profissionais não estavam preparados para ensinar esta habilidade, e não havia material didático. Isto tem dificultado a implementação deste novo currículo. Por melhor que seja um currículo, sem a sua implementação na sala de aula ele não vale nada. Segundo Michael Fullan (pesquisador em Educação da Universidade de Toronto), 25% do sucesso de uma reforma dependem da sua aprovação ou desenho e 75%, de sua implementação.

Apesar de não garantir a melhoria, o currículo é uma base fundamental e um norte para as demais políticas, como a avaliação, os materiais didáticos e a formação dos Professores. Como avaliamos nossos Alunos com uma prova padronizada se não temos currículo? Isso é um contrassenso e explica por que a avaliação tem se transformado em currículo no Brasil.

No caso brasileiro, já que somos uma federação com tanta diversidade regional e cultural, faz sentido exigir um currículo mínimo para todas as Escolas?

Sim, por um tema de equidade e igualdade de oportunidades. Não é possível que alguns brasileiros tenham acesso a um conjunto de conhecimentos acumulados pela sociedade e outros não. E que o local, a família e o grupo social em que uma criança nasça determinem o tipo de conhecimento a que ela vai ter acesso. A diminuição das desigualdades é a força motriz por trás desta política na maioria dos países, e deveria ser ainda mais forte aqui no Brasil, já que somos um dos países mais desiguais do mundo.

> 9 mil horas, ou sete anos, é o tempo de estudo necessário para um finlandês se tornar Professor. Um terço deste período corresponde a uma residência pedagógica: o futuro Docente estagia numa Escola.

Fonte: O Globo (RJ)

http://www.todospelaeducacao.org.br

MESTRADOS SEMIPRESENCIAIS BENEFICIAM DOCENTES DA REDE PÚBLICA

Carreiras de letras e matemática são pioneiras no gênero

Os professores da rede pública de ensino contam com dois mestrados profissionalizantes stricto sensu, com aulas no formato semipresencial e abrangência nacional. Os mestrados em letras e matemática são pioneiros no gênero e ambos são gratuitos.

Com dois anos de duração, o Profmat é dirigido aos docentes de matemática, que podem continuar lecionando enquanto cursam o mestrado. As primeiras turmas concluíram o programa em abril/maio, sendo 405 formados que obtiveram a titulação de mestres. Em julho/agosto próximos, serão mais 500.

Além de um acréscimo salarial após ter concluído o Profmat neste ano, a professora Raquel Oliveira Bodart, 38, também encontrou motivação extra para se engajar em novos projetos de matemática.

O Profmat prioriza 80% das vagas para os professores que já lecionam na rede pública e o restante para quem tem uma graduação, explica Marcelo Viana, da SBM (Sociedade Brasileira de Matemática), responsável pelo programa.

Há várias instituições de ensino envolvidas, mas, em geral, as aulas presenciais ocorrem em um dia da semana, que pode ser na sexta, no sábado ou no domingo, dependendo da disponibilidade dos discentes. Durante um mês, também é realizado um intensivo presencial, no período de verão, para que as aulas do mestrado não interfiram na atividade regular do professor.

Os discentes podem ainda pedir auxílio financeiro a Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), cuja bolsa de estudo é de R$ 1.500.

"A bolsa permite que os professores abram mão de alguns empregos para dar continuidade ao mestrado", explica Viana, "mas eles não podem se desligar do trabalhão realizado na rede pública".

O professor Júlio Cezar Marinho da Fonseca, 28, calcula que gastava, em média, R$ 450 com cada viagem semanal entre a sua cidade Parintins e a do polo de ensino em Manaus. "A bolsa de estudo, que na época era de R$ 1.350, não dava para todas as passagens, mas se não tivesse o benefício, não conseguiria terminar o mestrado."

As atividades a distância são realizadas pelo sistema Moodle e podem ser acessadas de qualquer lugar, inclusive nos polos presenciais do programa. A medida é necessária para cobrir o déficit em regiões do Brasil onde o acesso à internet é extremamente precário.

Na próxima seleção, em agosto, são estimadas 1.500 vagas em 69 polos de ensino.

Letras

Com duração de dois anos, o Profletras é voltado a professores de língua portuguesa da rede pública e também utiliza o sistema Moodle para atividades a distância.

O programa tem como diferencial estabelecer a área de concentração de estudo dos mestrandos em Linguagens e Letramentos, que cobre duas linhas de pesquisa – uma delas é teoria da Linguagem e Ensino e a outra, Leitura e Produção Textual: diversidade social e práticas docentes.

As provas de admissão para a formação das primeiras turmas estão em andamento, sendo exigido dos candidatos que eles tenham curso superior de licenciatura em letras, habilitação em português, além de ser professor e estar lecionando em escolas públicas, nível fundamental (1º ao 9º anos), de forma permanente.

Há 12.478 professores de português concorrendo a 854 vagas oferecidas em todo o Brasil. Serão 34 instituições de ensino federais e estaduais, totalizando 39 polos no país.

"O curso tem que capitanear os polos de ensino no interior do Brasil para capacitar os professores de língua portuguesa em nível nacional", diz a coordenadora do Profletras, Maria das Graças Soares Rodrigues.

A Capes ainda não anunciou se destinará bolsas de estudo para o Profletras nos mesmos moldes do Profmat. "A promessa é que teremos esse auxílio financeiro para oferecer aos discentes", diz a pró-reitora de pós-graduação da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Edna Maria da Silva, responsável pelo programa.

Mestrado semipresencial ampliou minha área de atuação, diz professora

A professora Raquel Oliveira Bodart, 38, cursava mestrado acadêmico em engenharia elétrica na UFU (Universidade Federal de Uberlândia), em Minas Gerais, quando largou o curso para dar prioridade ao Profmat em 2011. "Era minha área de formação e o mestrado profissionalizante em matemática era tudo que eu desejava fazer", conta.

Trabalhando na rede pública de ensino desde os 18 anos e licenciada em 1996, ela faz parte das primeiras turmas de professores a se formar pelo Profmat, mestrado profissionalizante stricto sensu em matemática com aulas semipresenciais.

O programa, além de ser gratuito, beneficia os professores da rede pública de ensino e tem abrangência nacional.

Durante um ano, Raquel cursou as disciplinas em aulas presenciais no polo de ensino da UFTM (Universidade Federal do Triângulo Mineiro) em Uberaba e fez atividades a distância pelo sistema Moodle.

Além de um aumento salarial em torno de 30% após ter concluído o Profmat, Raquel cita como um dos grandes ganhos profissionais a mudança na metodologia de ensino e um forte desejo de fazer algo mais em prol da melhoria do ensino de matemática na educação básica.

"A abordagem da disciplina é diferente. Isso acontece porque agora tenho outra visão do conteúdo e de como ele pode ser passado aos estudantes."

Uma das vantagens do Profmat é permitir ao discente manter as aulas que dão na rede pública enquanto está estudando. Somente no seu último ano é que a professora pediu licença de trabalho no IFTM (Instituto Federal do Triângulo Mineiro), onde dava aulas, para se dedicar à dissertação e à conclusão do mestrado.

Além disso, Raquel foi beneficiada com uma bolsa de estudo da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que inicialmente era de R$ 1.200 e, posteriormente, passou para R$ 1.350 – o valor atual é de R$ 1.500.

A ajuda de custo é oferecida principalmente tendo em vista os professores que moram em regiões distantes dos polos de ensino e têm gastos com o deslocamento. "A minha turma com 15 mestrandos, apenas três eram de Uberaba. Havia um colega que morava a 800 quilômetros de distância."

Além de obter o título de mestre, surgiram outras oportunidades na carreira. Entre as novas atividades que tem conduzido, a professora cita o trabalho que está sendo feito a partir da criação de grupos de alunos que se preparam para a Obmep (Olimpíada Brasileira de Matemática do Ensino Público) no IFTM, campus Uberaba.

Raquel ainda está engajada em uma das iniciativas do projeto Klein, voltada ao ensino de matemática para estudantes que frequentam do 6° ao 9° ano do ensino público.

Ela diz que a iniciativa interessou o MEC (Ministério da Educação) e futuramente será digital, com a participação de outros professores que concluíram ou cursam o Profmat, juntamente com professores de universidades públicas.

"A ideia é que o professor do Profmat seja absorvido por outras atividades que ultrapassem o ensino", conta ela, que também está à frente da organização do primeiro Simpósio Nacional da Formação do Professor de Matemática, que acontece em setembro, em Brasília.

Professor usou barco, lancha e avião para poder concluir mestrado 

Júlio Cezar Marinho da Fonseca, 28, está entre os primeiros professores a concluir o mestrado profissionalizante stricto sensu em matemática com aulas semipresenciais, o Profmat. O programa, além de ser gratuito, prioriza os professores da rede pública de ensino e tem abrangência nacional.

Para se formar, ele teve de atravessar cerca de 420 quilômetros que separam Parintins, município amazonense onde mora, à margem do rio Amazonas, e o polo de ensino da Ufam (Universidade Federal do Amazonas), em Manaus, onde eram dadas as disciplinas presenciais. "Era uma luta constante assistir às aulas", conta.

"Primeiro comecei indo de barco, o que demorava cerca de 20 horas de viagem. Saía de casa em Parintins na quinta-feira à noite e chegava a Manaus na manhã de sábado para ter aulas o dia inteiro. Para voltar, o problema era maior. Não tinha barco no domingo e nem lancha para Parintins. A minha única opção era voltar de avião, porque na segunda-feira tinha que dar aula", conta.

"Quanto o barco estava lotado, viajava de lancha na sexta-feira, com tempo de viagem menor, que caía para aproximadamente 12 horas, mas a volta continuava sendo de avião. Gastei com alimentação, e só não paguei hotel porque tenho um irmão que mora em Manaus."

O professor calcula que gastava, em média, R$ 450 com cada viagem semanal, custo que poderia aumentar durante a Festa Folclórica de Parintins, com passagens aéreas mais caras no período. "A bolsa de estudo, que na época era de R$ 1.350, não dava para todas as passagens, mas se não tivesse o benefício, não conseguiria terminar o mestrado."

Com dez anos de carreira no ensino e licenciatura obtida em 2007, Júlio Cezar virou professor da rede pública no ano de 2008. Recentemente, foi aprovado em primeiro lugar no concurso da UEA (Universidade do Estado do Amazonas) para se tornar efetivo de matemática.

"Acredito que mina formação profissional teve um acréscimo de qualidade de ensino e de conteúdo em 100%", opina ele sobre o Profmat. "Tive a oportunidade de ver o que o resto do país estuda e estar usando tudo que aprendi no ensino de matemática."

Segundo o professor, se o curso não fosse semipresencial, ele não o teria feito. Hoje, Júlio Cezar está aplicando técnicas de ensino que aprendeu no Profmat em dois projetos de extensão para o ensino de matemática na comunidade. Também está à frente de um curso de aritmética para alunos do 6° ano das escolas periféricas de Parintins.

"Passei a ser referência no ensino desde a conclusão do Profmat, visto que não havia mestres em matemática na minha cidade. Tenho dois de meus ex-alunos fazendo o mesmo curso. Os professores da cidade perceberam que é possível fazer mestrado e mudar a nossa história", afirma.

Fonte: UOL Educação
http://www.todospelaeducacao.org.br