sábado, 29 de novembro de 2014
sexta-feira, 7 de novembro de 2014
Opinião: O professor e a Educação do século 21
"O ensino, em larga escala, ainda se encontra baseado em aulas expositivas e faz pouco uso das novidades encontradas fora dos muros da escola", afirma Gislaine Azevedo
A chegada do livro digital e o uso crescente das tecnologias educacionais nas salas de aula têm despertado em muitos o sentimento de que a Educação no Brasil está chegando ao século 21. Com isso, cada vez mais, recai sobre o Professor a necessidade de aprender a dominar novas tecnologias para não ser considerado obsoleto e responsável pelo atraso do sistema educacional brasileiro.
É claro que os Professores — como qualquer outro profissional preocupado com seu trabalho — precisam se inteirar das novidades em sua área, mas será justo responsabilizá-los pela efetivação da Educação do século 21? Se quisermos entender melhor as responsabilidades e os limites do trabalho do Professor nessa questão, pode ser útil percorrer os trilhos da história do nosso sistema educacional.
Hoje, pode parecer natural pensar que crianças e jovens vão à Escola para estudar. Porém essa ideia é recente em termos históricos. Foi após a Revolução Industrial e, principalmente, após a Revolução Francesa que a Educação apareceu como necessidade universal, laica e de responsabilidade do Estado. Dentro do contexto de virada do século 18 para o 19, surgiram os Sistemas Nacionais de Ensino, que, em boa medida, funcionam no mundo ocidental até hoje e cuja base é “voltada para a transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade e sistematizado logicamente”, como descreve o Professor Dermeval Saviane.
Nesse contexto, a Escola nasce e se configura como espaço fechado, com salas de aula onde os Alunos devem permanecer sentados em fileiras, ouvindo e copiando as informações transmitidas pelo Professor durante 50 minutos (esse foi considerado o tempo médio capaz de atrair a atenção de um estudante na época).
Mas hoje vivemos em outro tempo histórico e os jovens do século 21 têm uma realidade bastante diferente da dos Alunos do passado. Vivemos em uma realidade marcada por mudanças que se reconstroem a cada segundo: novas tecnologias, redes sociais, bombardeio de imagens por meio da televisão, internet, videogame, novos valores culturais, sociais e econômicos. Tanto a forma de adquirir conhecimento quanto o conhecimento em si estão inseridos em outra realidade, não mais estanque ou compartimentada.
Porém, ao mesmo tempo em que a sociedade convive com as novidades, nosso modelo educacional continua, em grande parte, atrelado às estruturas do século 19. O Ensino, em larga escala, ainda se encontra baseado em aulas expositivas e faz pouco uso das novidades encontradas fora dos muros da Escola. Para agravar ainda mais a situação, pesquisas recentes com neurociências e psicologia mostraram que o tempo de atenção de um Aluno de hoje em uma aula é de seis minutos, quando muito, chega-se a 20 minutos.
O Professor fica no meio do fogo cruzado: trabalha em ambiente cuja estrutura se fundamenta nos século 19, mas lida com os jovens que vivem o século 21. Claro que, em seu cotidiano, o Professor — formado a partir de conceitos pedagógicos do século 20 — pode e deve lançar mão de ferramentas que permitam que as aulas estejam mais ligadas à realidade do Aluno, como trabalho mais sistemático com imagens, jogos (eletrônicos ou não), construção de blogues, produção de filmes etc. São recursos que atraem os estudantes ansiosos por tarefas mais interativas e menos contemplativas.
Mas não adianta simplesmente o Professor ser do século 21 se a Escola como um todo não o for. Por isso, torna-se urgente construir uma Escola que tenha como base a sociedade deste século. Uma Escola que funcione amparada nas necessidades e na realidade de seu entorno; onde os Alunos se sintam desejosos de participar por verem suas realidades e sonhos discutidos e inseridos no programa Escolar; em que o espaço de circulação e aprendizagem não fique restrito à sala de aula; onde o mobiliário seja pensado para a nova realidade; onde a arte e o esporte sejam verdadeiramente recurso pedagógico; onde as diferenças sejam valorizadas e respeitadas e onde o erro seja apenas uma das etapas da aprendizagem.
GISLANE AZEVEDO
Historiadora, é presidente da Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos (Abrale)
A chegada do livro digital e o uso crescente das tecnologias educacionais nas salas de aula têm despertado em muitos o sentimento de que a Educação no Brasil está chegando ao século 21. Com isso, cada vez mais, recai sobre o Professor a necessidade de aprender a dominar novas tecnologias para não ser considerado obsoleto e responsável pelo atraso do sistema educacional brasileiro.
É claro que os Professores — como qualquer outro profissional preocupado com seu trabalho — precisam se inteirar das novidades em sua área, mas será justo responsabilizá-los pela efetivação da Educação do século 21? Se quisermos entender melhor as responsabilidades e os limites do trabalho do Professor nessa questão, pode ser útil percorrer os trilhos da história do nosso sistema educacional.
Hoje, pode parecer natural pensar que crianças e jovens vão à Escola para estudar. Porém essa ideia é recente em termos históricos. Foi após a Revolução Industrial e, principalmente, após a Revolução Francesa que a Educação apareceu como necessidade universal, laica e de responsabilidade do Estado. Dentro do contexto de virada do século 18 para o 19, surgiram os Sistemas Nacionais de Ensino, que, em boa medida, funcionam no mundo ocidental até hoje e cuja base é “voltada para a transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade e sistematizado logicamente”, como descreve o Professor Dermeval Saviane.
Nesse contexto, a Escola nasce e se configura como espaço fechado, com salas de aula onde os Alunos devem permanecer sentados em fileiras, ouvindo e copiando as informações transmitidas pelo Professor durante 50 minutos (esse foi considerado o tempo médio capaz de atrair a atenção de um estudante na época).
Mas hoje vivemos em outro tempo histórico e os jovens do século 21 têm uma realidade bastante diferente da dos Alunos do passado. Vivemos em uma realidade marcada por mudanças que se reconstroem a cada segundo: novas tecnologias, redes sociais, bombardeio de imagens por meio da televisão, internet, videogame, novos valores culturais, sociais e econômicos. Tanto a forma de adquirir conhecimento quanto o conhecimento em si estão inseridos em outra realidade, não mais estanque ou compartimentada.
Porém, ao mesmo tempo em que a sociedade convive com as novidades, nosso modelo educacional continua, em grande parte, atrelado às estruturas do século 19. O Ensino, em larga escala, ainda se encontra baseado em aulas expositivas e faz pouco uso das novidades encontradas fora dos muros da Escola. Para agravar ainda mais a situação, pesquisas recentes com neurociências e psicologia mostraram que o tempo de atenção de um Aluno de hoje em uma aula é de seis minutos, quando muito, chega-se a 20 minutos.
O Professor fica no meio do fogo cruzado: trabalha em ambiente cuja estrutura se fundamenta nos século 19, mas lida com os jovens que vivem o século 21. Claro que, em seu cotidiano, o Professor — formado a partir de conceitos pedagógicos do século 20 — pode e deve lançar mão de ferramentas que permitam que as aulas estejam mais ligadas à realidade do Aluno, como trabalho mais sistemático com imagens, jogos (eletrônicos ou não), construção de blogues, produção de filmes etc. São recursos que atraem os estudantes ansiosos por tarefas mais interativas e menos contemplativas.
Mas não adianta simplesmente o Professor ser do século 21 se a Escola como um todo não o for. Por isso, torna-se urgente construir uma Escola que tenha como base a sociedade deste século. Uma Escola que funcione amparada nas necessidades e na realidade de seu entorno; onde os Alunos se sintam desejosos de participar por verem suas realidades e sonhos discutidos e inseridos no programa Escolar; em que o espaço de circulação e aprendizagem não fique restrito à sala de aula; onde o mobiliário seja pensado para a nova realidade; onde a arte e o esporte sejam verdadeiramente recurso pedagógico; onde as diferenças sejam valorizadas e respeitadas e onde o erro seja apenas uma das etapas da aprendizagem.
GISLANE AZEVEDO
Historiadora, é presidente da Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos (Abrale)
Fonte: Correio Braziliense (DF)
http://www.todospelaeducacao.org.br
O salário médio de um professor ainda é baixo em todo o Brasil
Pesquisa mostra diferenças que podem chegar a 77,66% entre os salários pagos aos docentes em um Estado da federação e outro
Os presidenciáveis discutiram no recente debate da TV Bandeirantes a questão salarial dos Professores, mas em todos os Estados, a categoria ainda recebe um salário baixo. Isto se torna claro a partir de uma pesquisa do Grupo Catho que a cada três meses avalia os salários de várias categorias. A Catho mantém um site que agencia empregos e pelo recente levantamento, percebe-se que ainda se paga pouco ao Professor se observarmos a importância que ele tem na vida e no desenvolvimento de cada criança, jovem e adulto.
Ao traçar um raio x das médias salariais por região, surgem diferenças que podem chegar a 77,66% entre um Estado da federação e outro. É o caso do salário médio de Minas Gerais (R$2.675,70) e o do Pará (R$1.506,00).
Com a melhor média salarial do país para o cargo de Professor, está Minas Gerais e na segunda colocação aparece Mato Grosso, com R$ 2.466,67, seguido de São Paulo (R$ 2.383,18), Amazonas (R$ 2.369,59) e Paraná (R$ 2.365,88). Do outro lado da lista, com as cinco médias salariais mais baixas, figuram Estados como Pará (R$1.506,00), Paraíba (R$1.600,00), Alagoas (R$1.658,14), Bahia (R$1.698,12) e Amapá (R$1.700,00).
Olhando no macro, a região Sudeste figura no topo da lista, com média salarial de R$2.369,59. Na outra ponta, a região Norte oferece salário médio de R$1.658,14 para o Professor. A diferença salarial da melhor média regional para a mais baixa pode chegar a 42,90%. A Catho, informa que contou com mais de 480 mil respondentes em mais de 2.000 cidades do país para a sua pesquisa salarial.
Os presidenciáveis discutiram no recente debate da TV Bandeirantes a questão salarial dos Professores, mas em todos os Estados, a categoria ainda recebe um salário baixo. Isto se torna claro a partir de uma pesquisa do Grupo Catho que a cada três meses avalia os salários de várias categorias. A Catho mantém um site que agencia empregos e pelo recente levantamento, percebe-se que ainda se paga pouco ao Professor se observarmos a importância que ele tem na vida e no desenvolvimento de cada criança, jovem e adulto.
Ao traçar um raio x das médias salariais por região, surgem diferenças que podem chegar a 77,66% entre um Estado da federação e outro. É o caso do salário médio de Minas Gerais (R$2.675,70) e o do Pará (R$1.506,00).
Com a melhor média salarial do país para o cargo de Professor, está Minas Gerais e na segunda colocação aparece Mato Grosso, com R$ 2.466,67, seguido de São Paulo (R$ 2.383,18), Amazonas (R$ 2.369,59) e Paraná (R$ 2.365,88). Do outro lado da lista, com as cinco médias salariais mais baixas, figuram Estados como Pará (R$1.506,00), Paraíba (R$1.600,00), Alagoas (R$1.658,14), Bahia (R$1.698,12) e Amapá (R$1.700,00).
Olhando no macro, a região Sudeste figura no topo da lista, com média salarial de R$2.369,59. Na outra ponta, a região Norte oferece salário médio de R$1.658,14 para o Professor. A diferença salarial da melhor média regional para a mais baixa pode chegar a 42,90%. A Catho, informa que contou com mais de 480 mil respondentes em mais de 2.000 cidades do país para a sua pesquisa salarial.
Fonte: Blog do Geraldo Nunes - Estadão.com
http://www.todospelaeducacao.org.br
Brasil não tem professor suficiente com a formação adequada
Apenas 48% dos docentes têm a licenciatura na disciplina que ensinam. A situação é melhor no Sul e Sudeste e muito pior no Nordeste
Assista a matéria aqui.
O professor é o profissional que explica o mundo para os alunos e mostra para a criança que é possível realizar o sonho de ser médico, cientista, engenheiro, advogado. Porém, estão faltando professores no país, principalmente os que são especializados.
Português, física, química, matemática... ao todo são 13 as disciplinas previstas nas diretrizes curriculares do ensino médio. Um levantamento feito pelo movimento Todos Pela Educação mostra que no Brasil não há professores com a formação adequada em número suficiente para ensinar todas essas matérias.
Apenas 48% dos professores que dão aula no ensino médio e nos últimos anos do fundamental têm a chamada licenciatura na disciplina que ensinam. A situação é melhor no Sul e Sudeste, com 58% dos professores dando aula nas matérias de suas especialidades, e bem ruim no Nordeste, onde só 34% estão na sua área de formação.
Até conseguir trabalho e bom salário na escola particular, Leandro Andrade da Rocha, professor de história e filosofia, teve que se virar para atender as carências das escolas públicas onde trabalhava. “Já tive que dar como apoio aula de educação física, aula de artes”, relata.
Dificuldade em se dedicar a apenas uma escola, ter tempo para continuar estudando e os salários baixos estão entre os principais motivos do desinteresse pela profissão de professor.
A situação precisa mudar com urgência. “Maiores salários e melhores condições de trabalho. A situação é dramática nos anos finais de ensino fundamental. No ensino médio, a situação melhora um pouco, mas a gente também tem um percentual grande de escolas sem laboratório de ciências, por exemplo. Então, é importante a gente dar ao professor condição dele trabalhar”, afirma Alejandra Meraz Velasco, coordenadora geral do Todos Pela Educação.
Enquanto a verdadeira revolução na educação que todos esperam não vem, alunos agradecem a sorte de encontrar bons mestre em meio a tantas dificuldades. “Sem eles, a gente não ia saber nada. Eles são muito especiais pra gente”, comemora um estudante.
Para os professores não tem presente melhor. “Quando eu vejo um aluno meu que se tornou um profissional de excelência, mas acima de tudo, se tornou um ser humano de excelência, essa é minha satisfação, meus olhos brilham. Por isso que falo que eu acredito na educação”, diz o professor Leandro.
Assista a matéria aqui.
O professor é o profissional que explica o mundo para os alunos e mostra para a criança que é possível realizar o sonho de ser médico, cientista, engenheiro, advogado. Porém, estão faltando professores no país, principalmente os que são especializados.
Português, física, química, matemática... ao todo são 13 as disciplinas previstas nas diretrizes curriculares do ensino médio. Um levantamento feito pelo movimento Todos Pela Educação mostra que no Brasil não há professores com a formação adequada em número suficiente para ensinar todas essas matérias.
Apenas 48% dos professores que dão aula no ensino médio e nos últimos anos do fundamental têm a chamada licenciatura na disciplina que ensinam. A situação é melhor no Sul e Sudeste, com 58% dos professores dando aula nas matérias de suas especialidades, e bem ruim no Nordeste, onde só 34% estão na sua área de formação.
Até conseguir trabalho e bom salário na escola particular, Leandro Andrade da Rocha, professor de história e filosofia, teve que se virar para atender as carências das escolas públicas onde trabalhava. “Já tive que dar como apoio aula de educação física, aula de artes”, relata.
Dificuldade em se dedicar a apenas uma escola, ter tempo para continuar estudando e os salários baixos estão entre os principais motivos do desinteresse pela profissão de professor.
A situação precisa mudar com urgência. “Maiores salários e melhores condições de trabalho. A situação é dramática nos anos finais de ensino fundamental. No ensino médio, a situação melhora um pouco, mas a gente também tem um percentual grande de escolas sem laboratório de ciências, por exemplo. Então, é importante a gente dar ao professor condição dele trabalhar”, afirma Alejandra Meraz Velasco, coordenadora geral do Todos Pela Educação.
Enquanto a verdadeira revolução na educação que todos esperam não vem, alunos agradecem a sorte de encontrar bons mestre em meio a tantas dificuldades. “Sem eles, a gente não ia saber nada. Eles são muito especiais pra gente”, comemora um estudante.
Para os professores não tem presente melhor. “Quando eu vejo um aluno meu que se tornou um profissional de excelência, mas acima de tudo, se tornou um ser humano de excelência, essa é minha satisfação, meus olhos brilham. Por isso que falo que eu acredito na educação”, diz o professor Leandro.
Fonte: Jornal Hoje
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Campanha quer maior envolvimento da família com a Educação dos filhos
Iniciativa utilizará os meios de comunicação para envolver a família, a escola e a comunidade no processo educacional, com mensagens baseadas em cinco metas
O Movimento Todos Pela Educação iniciou, hoje (14), em São Paulo, uma campanha que pretende estimular a família a se aproximar mais da educação das crianças na rede pública e privada de ensino. A intenção é fazer com que os responsáveis pelos menores acompanhem de perto o dia a dia deles, se preocupando mais com a evolução educacional, com os sentimentos das crianças, sonhos, dificuldades e necessidades de complementar a aprendizagem com esporte e cultura.
A campanha utilizará os meios de comunicação para envolver a família, a escola e a comunidade no processo educacional, com mensagens baseadas em cinco metas: valorizar os professores, a aprendizagem e o conhecimento; promover habilidades importantes para a vida e a para a escola; colocar a educação escolar no dia a dia; apoiar o projeto de vida e o protagonismo dos alunos; e ampliar o repertório cultural e esportivo das crianças e dos jovens.
A coordenadora do movimento, Alejandra Meraz Velasco, explicou que essas ações partiram de um levantamento feito com pais, alunos, educadores e outras pessoas ligadas ao meio acadêmico, nas cinco regiões brasileiras. Segundo ela, diferentemente das demais campanhas em que o foco era os alunos a partir de políticas públicas, nesta ação o que se busca é a educação de qualidade, mas por meio de atitudes de engajamento da família.
Entre os exemplos mostrados pela campanha está a trajetória de vida da líder comunitária, Maria Aparecida Alexandre Custódio, de 49 anos. Dona de casa, moradora do bairro de Guaianazes, na zona leste, ela conta que mesmo tendo pouco estudo, apenas o ensino fundamental, fez diferença na formação educacional de seus cinco filhos.
“Um dos meus filhos, hoje com 30 anos, formado em educação física e engenharia elétrica, vinha com questionamentos que eu não sabia responder. Então, ele ia dormir e eu ia estudar para ensiná-lo depois”, relatou a dona de casa, cuja experiência de vida lhe permitiu estar envolvida com um trabalho de resgate social de pessoas que vivem em áreas de vulnerabilidade nos estados do Espírito Santo e de Goias.
A campanha utilizará os meios de comunicação para envolver a família, a escola e a comunidade no processo educacional, com mensagens baseadas em cinco metas: valorizar os professores, a aprendizagem e o conhecimento; promover habilidades importantes para a vida e a para a escola; colocar a educação escolar no dia a dia; apoiar o projeto de vida e o protagonismo dos alunos; e ampliar o repertório cultural e esportivo das crianças e dos jovens.
A coordenadora do movimento, Alejandra Meraz Velasco, explicou que essas ações partiram de um levantamento feito com pais, alunos, educadores e outras pessoas ligadas ao meio acadêmico, nas cinco regiões brasileiras. Segundo ela, diferentemente das demais campanhas em que o foco era os alunos a partir de políticas públicas, nesta ação o que se busca é a educação de qualidade, mas por meio de atitudes de engajamento da família.
Entre os exemplos mostrados pela campanha está a trajetória de vida da líder comunitária, Maria Aparecida Alexandre Custódio, de 49 anos. Dona de casa, moradora do bairro de Guaianazes, na zona leste, ela conta que mesmo tendo pouco estudo, apenas o ensino fundamental, fez diferença na formação educacional de seus cinco filhos.
“Um dos meus filhos, hoje com 30 anos, formado em educação física e engenharia elétrica, vinha com questionamentos que eu não sabia responder. Então, ele ia dormir e eu ia estudar para ensiná-lo depois”, relatou a dona de casa, cuja experiência de vida lhe permitiu estar envolvida com um trabalho de resgate social de pessoas que vivem em áreas de vulnerabilidade nos estados do Espírito Santo e de Goias.
Fonte: Agência Brasil
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Tecnologias móveis impõem desafio pedagógico a escolas
Antes base do aprendizado, professor tem que se preparar para contestações em tempo real
Em um país cada vez mais bombardeado pelas novas tecnologias móveis, onde estar conectado já é quase uma necessidade básica, professores enfrentam o desafio de tornar mais atraente o ambiente das classes. As tradicionais salas de aula já não funcionam mais. É urgente a necessidade de escolas públicas e privadas se reinventarem e implantarem novas formas de ensinar, que extrapolem meras exposições do conteúdo, segundo especialistas.
Se antes o professor era a referência para um estudante, hoje o conhecimento está por toda a parte, possibilitando inclusive que o fato ensinado seja contestado em tempo real, após acesso a plataformas de busca. Isso demanda a necessidade de adaptação do planejamento pedagógico, na avaliação do professor Simão Pedro Marinho, coordenador do curso de pós-graduação em educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). “Informação se acha por todo lado. A questão é o que se faz com ela, como transformá-la em conhecimento e saber”, diz Marinho, destacando a importância de o educador colaborar para que o aprendiz construa sentido para tanto conteúdo disponível.
O problema é que, apesar das inúmeras possibilidades oferecidas pelas novas ferramentas, muitas escolas, preocupadas com o posicionamento no “ranking do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)”, ainda são presas à famosa “decoreba”. “Especialmente no ensino médio, há uma pressão dos exames oficiais e uma luta do professor para vencer a matéria. Eles entopem os alunos de conteúdo, e a aula fica chata”, explica Marinho.
Para especialistas em educação, qualquer coisa que dispute a atenção dos alunos compete com o professor, e com vantagem. Gerente de conteúdo do movimento Todos pela Educação, Ricardo Falzetta também acredita que a antiga forma de ensinar está ameaçada. “O professor que insistir em aulas tradicionais não vai conseguir a atenção dos alunos”, diz. Para mudar, é preciso rever práticas.
Experiência. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) defende o uso de tecnologias em sala de aula como forma de enriquecer as oportunidades educacionais (veja os benefícios abaixo). Algumas escolas já compreenderam que a melhor opção é se aproximar do universo dos jovens. É o caso do Colégio Loyola, na região Centro-Sul da capital, que há um mês implantou o Comitê Gestor Discente de Tecnologia. Quinzenalmente, 11 alunos se reúnem para auxiliar a escola a implantar novas tecnologias.
Na semana passada, outra novidade foi comemorada pelos estudantes. O colégio adquiriu 40 tablets, que começaram a ser usados, em sala, para avaliações por meio do aplicativo App Prova, que gera relatórios instantâneos de desempenho.
“Temos retorno imediato sobre que parte da matéria precisamos estudar mais”, conta Larissa Dolabella, 15, do 1º ano. “É bom para o professor, que pode se planejar conforme o nível de dificuldade da turma”, diz Bruno Viotti, 16. “Precisamos usar a tecnologia, algo com que temos prazer, a nosso favor. E o colégio está abrindo as portas para isso”, completa Ana Beatriz Ferreira, 16.
Diretor do Loyola, o padre Germano Cord Neto explica que, no colégio, novas tecnologias são aliadas. “No entanto, não implantamos ferramentas tecnológicas por si mesmas, mas na medida em que contribuem para a construção sólida do conhecimento”, afirmou. “A tecnologia está na vida de cada um, e a escola tem que entrar nesse ambiente de maneira responsável”, completa Bruno Paim, coordenador de Tecnologia Educacional do Loyola.
Universidades
Hábito. O TEMPO mostrou, na última semana, que 82% dos universitários guardam materiais de estudo em smartphones, e 61% não fazem anotações em sala, segundo pesquisa da rede Passei Direto.
Saiba mais
Aplicativo. O App Prova – quiz de questões de vestibular – é usado por mais de meio milhão de alunos no país, sendo 40 mil em Minas e 7.000 em quatro escolas da capital. “Damos uma análise precisa de que conteúdo e habilidade o aluno precisa melhorar”, diz Rafael Luiz Santos, um dos fundadores. Sul. A utilização de eletrônicos em sala foi proibido em escolas de Nova Resende, Bom Jesus da Penha e Ouro Fino, no Sul de Minas Gerais. A restrição objetiva melhorar a disciplina dos alunos.
Em um país cada vez mais bombardeado pelas novas tecnologias móveis, onde estar conectado já é quase uma necessidade básica, professores enfrentam o desafio de tornar mais atraente o ambiente das classes. As tradicionais salas de aula já não funcionam mais. É urgente a necessidade de escolas públicas e privadas se reinventarem e implantarem novas formas de ensinar, que extrapolem meras exposições do conteúdo, segundo especialistas.
Se antes o professor era a referência para um estudante, hoje o conhecimento está por toda a parte, possibilitando inclusive que o fato ensinado seja contestado em tempo real, após acesso a plataformas de busca. Isso demanda a necessidade de adaptação do planejamento pedagógico, na avaliação do professor Simão Pedro Marinho, coordenador do curso de pós-graduação em educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). “Informação se acha por todo lado. A questão é o que se faz com ela, como transformá-la em conhecimento e saber”, diz Marinho, destacando a importância de o educador colaborar para que o aprendiz construa sentido para tanto conteúdo disponível.
O problema é que, apesar das inúmeras possibilidades oferecidas pelas novas ferramentas, muitas escolas, preocupadas com o posicionamento no “ranking do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)”, ainda são presas à famosa “decoreba”. “Especialmente no ensino médio, há uma pressão dos exames oficiais e uma luta do professor para vencer a matéria. Eles entopem os alunos de conteúdo, e a aula fica chata”, explica Marinho.
Para especialistas em educação, qualquer coisa que dispute a atenção dos alunos compete com o professor, e com vantagem. Gerente de conteúdo do movimento Todos pela Educação, Ricardo Falzetta também acredita que a antiga forma de ensinar está ameaçada. “O professor que insistir em aulas tradicionais não vai conseguir a atenção dos alunos”, diz. Para mudar, é preciso rever práticas.
Experiência. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) defende o uso de tecnologias em sala de aula como forma de enriquecer as oportunidades educacionais (veja os benefícios abaixo). Algumas escolas já compreenderam que a melhor opção é se aproximar do universo dos jovens. É o caso do Colégio Loyola, na região Centro-Sul da capital, que há um mês implantou o Comitê Gestor Discente de Tecnologia. Quinzenalmente, 11 alunos se reúnem para auxiliar a escola a implantar novas tecnologias.
Na semana passada, outra novidade foi comemorada pelos estudantes. O colégio adquiriu 40 tablets, que começaram a ser usados, em sala, para avaliações por meio do aplicativo App Prova, que gera relatórios instantâneos de desempenho.
“Temos retorno imediato sobre que parte da matéria precisamos estudar mais”, conta Larissa Dolabella, 15, do 1º ano. “É bom para o professor, que pode se planejar conforme o nível de dificuldade da turma”, diz Bruno Viotti, 16. “Precisamos usar a tecnologia, algo com que temos prazer, a nosso favor. E o colégio está abrindo as portas para isso”, completa Ana Beatriz Ferreira, 16.
Diretor do Loyola, o padre Germano Cord Neto explica que, no colégio, novas tecnologias são aliadas. “No entanto, não implantamos ferramentas tecnológicas por si mesmas, mas na medida em que contribuem para a construção sólida do conhecimento”, afirmou. “A tecnologia está na vida de cada um, e a escola tem que entrar nesse ambiente de maneira responsável”, completa Bruno Paim, coordenador de Tecnologia Educacional do Loyola.
Universidades
Hábito. O TEMPO mostrou, na última semana, que 82% dos universitários guardam materiais de estudo em smartphones, e 61% não fazem anotações em sala, segundo pesquisa da rede Passei Direto.
Saiba mais
Aplicativo. O App Prova – quiz de questões de vestibular – é usado por mais de meio milhão de alunos no país, sendo 40 mil em Minas e 7.000 em quatro escolas da capital. “Damos uma análise precisa de que conteúdo e habilidade o aluno precisa melhorar”, diz Rafael Luiz Santos, um dos fundadores. Sul. A utilização de eletrônicos em sala foi proibido em escolas de Nova Resende, Bom Jesus da Penha e Ouro Fino, no Sul de Minas Gerais. A restrição objetiva melhorar a disciplina dos alunos.
Fonte: O Tempo (MG)
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Professores de escolas pública e privada relatam experiências opostas sobre uso de ferramentas digitais
Docentes da rede municipal de São Paulo reclamam da falta de infraestrutura e de treinamento
A introdução da tecnologia nas salas de aula é apontada como uma tendência irreversível, mas professores de escolas públicas e privadas relatam situações opostas quando falam sobre esse tema.
Procurados pelo R7, docentes da rede municipal reclamam da falta de infraestrutura e de treinamento, enquanto os da rede particular elencaram as vantagens trazidas pelas ferramentas tecnológicas.
Na cidade de São Paulo, as escolas municipais têm à disposição o Edmodo, um ambiente que propõe a colaboração virtual entre professores e alunos. Além disso, o EducaPX possibilita que estudantes e docentes façam publicações em sites.
Já o SGP (Sistema de Gestão Pedagógica) é uma plataforma online onde o professor registra as práticas em aula, os resultados das avaliações e o acompanhamento das presenças. O coordenador tem acesso ao conteúdo e faz as suas avaliações.
O aluno e sua família também têm podem entrar na plataforma online para fazer comentários e identificar o que é preciso melhorar quanto ao desempenho na escola.
Apesar destas iniciativas, professores da rede reclamam de falta de condições para utilizar os tablets disponibilizados, desde 2012.
A professora de história na rede municipal paulista, Cibele de Camargo Lima, conta que os aparelhos foram distribuídos sem que houvesse sido feito um planejamento e treinamento adequado para docentes.
Na sua escola, há cerca de 30 tablets para 80 professores utilizarem apenas durante o trabalho. Os aparelhos não podem ser levados para casa.
— O uso do tablet veio implantado de um jeito que exige que o professor preencha um diário de classe virtual durante a aula. Ou a gente preenche o boletim virtual, ou damos aula, não tem como fazer tudo em 45 minutos. O que está acontecendo é uma sobrecarga do nosso horário de trabalho.
Ela conta que as escolas recebem uma lista cobrando os professores que não preencheram o boletim virtual na sala de aula.
— Alguns professores estão com medo de represálias e acabam preenchendo os diários virtuais em casa, usando a sua própria internet aos finais de semana ou fora do horário de aula na sala de informática da escola.
Esclarecimentos
Procurada pela reportagem, a Secretaria Municipal de Educação garante que “o registro de aulas (chamada) em meio digital, por se apresentar como uma inovação na SME, tendo em vista a implantação, possui período dilatado para seu preenchimento”.
— O SGP está em processo de apropriação pelas escolas. Desta forma, os registros típicos da atividade pedagógica do docente como planejamento das aulas, registro de frequência, atividades, avaliação e notas - antes realizados em meio impresso (diário de classe), a partir deste ano são substituídos pela realização em meio digital, online. O planejamento das aulas, que no contexto da Mais Educação São Paulo se realiza em grande parte por meio de atividade conjunta entre o professor e seus pares, está previsto para os horários de atividades coletivas.
A Secretaria garante ainda que há um sistema online em professores podem tirar dúvidas sobre como utilizar o sistema do tablet.
Escolas particulares
No Colégio Porto Seguro, em São Paulo, a percepção sobre o uso de aparelhos e plataformas tecnológicas é outra. Alunos e professores têm acesso a um espaço virtual de estudos, que traz exercícios de fixação que dão apoio ao conteúdo aprendido na sala de aula para cada turma de séries diferentes. Renata Pastore, diretora-geral de tecnologia educacional da instituição, explica a iniciativa.
— Pensamos em montar uma sala de aula online no Moodle [plataforma de compartilhamento de conteúdos online] da escola. A ideia era fazer uma ponte entre a escola e o aluno.
Já Juliana Ortiz, professora do ensino fundamental I do colégio, explica que a experiência transforma a forma de estudar e de ensinar.
— No momento que eu pego o planejamento da sala e penso o que ensinei naquela semana dentro da minha sala de aula, tenho que pensar depois em como transpor isso para o Moodle. Então partilho essas ideias com a equipe de tecnologia da escola.
A professora contou que propôs a realização de um livro que também teve uma versão digital.
— Já chegamos a fazer aulas com vídeo conferências para possibilitar a interação e troca de conteúdo com alunos que não podiam assistir a aulas por motivos de saúde. A turma se modificou muito ao longo desse período, foi um movimento muito cativante, avalia a professora.
Tecnologia pode transformar professor em designer digital, dizem especialistas
A tecnologia está mudando a forma como crianças e jovens querem aprender e obter informações e, claro, as metodologias de ensino usadas nas escolas.
Especialistas que tratam do tema disseram ao R7 que docentes tendem a mudar a forma como dão aula até se transformarem em designers educacionais, ou seja, profissionais que pensam como, porque e quando determinados conhecimentos devem ser transmitidos aos alunos pelos meios digitais.
É o que defende Ronaldo Mota, ex-secretário de educação superior e do MEC (Ministério da Educação) e atual reitor da Universidade Estácio.
No livro Education for Innovation and Independent Learning (Educação para a inovação e para o aprendizado independente, em tradução livre), desenvolvido no Instituto de Educação da Universidade de Londres, ele explica que os docentes terão que quebrar as barreiras do ensino tradicional para se adaptar às mudanças vividas pela sociedade.
— É preciso ensinar aos atuais alunos como aprender a aprender pelos meios disponíveis. As interfaces tecnológicas que ajudam os alunos nesse processo devem ser complementares ao professor na sala de aula. Os professores terão que quebrar as barreiras do ensino tradicional.
Não há mágica
Bernadete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, reconhece a tendência de os docentes se tornarem designers educacionais. Porém, ela faz considerações sobre esse processo.
— Não será a lousa digital que vai resolver as questões da aprendizagem. É preciso formação para que professores usem este e outras tecnologias, que são muito atrativas para os jovens.
Para a pesquisadora, ainda existe uma lacuna na formação dos docentes em relação a essas questões.
— Nós não temos reformulado a formação de professores, de maneira geral. Há mais de um século repetimos os mesmos esquemas de formação. Dentro disso, ainda não existem propostas de mudanças curriculares significativas que preveem a incorporação dessas tecnologias no contexto educacional.
Barrados e conectados
Segundo dados do estudo TIC Educação, sobre recursos educacionais abertos, que foi realizado em 2013 pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil, 96% dos professores de educação básica no País utilizam esses conteúdos para elaborar aulas e ajudar nos estudos.
A pesquisa apontou também que 88% dos docentes fazem adaptações nos conteúdos abertos disponíveis. Porém, apenas 21% dos entrevistados disseram que publicam seus materiais na web. Especialistas e professores que lidam
— ou tentam lidar — com as tecnologias no cotidiano reconhecem que este cenário mostra a necessidade de formação para melhor utilizar e produzir conteúdos digitais. Também é preciso tratar das restrições a materiais pulicados na internet que docentes não podem usar nas salas de aula.
Os resultados da pesquisa Recursos educacionais abertos no Brasil: o campo, os recursos e sua apropriação em sala de aula, realizada pela Ação Educativa em parceria com a Wikimedia Foundation, mostram que apenas 10% dos sites educacionais colaborativos voltados para a docência no Brasil têm direitos autorais livres. Foram levantados e analisados mais de 230 portais desse tipo no País.
Jamile Venturini, coordenadora da pesquisa realizada pela Ação Educativa, explica que os dados mostraram que a maioria dos 231 recursos analisados não é restrita, mas, na prática, o uso permitido é limitado e fica aquém das necessidades dos professores.
— De que serve um vídeo incrível sobre o tema da minha aula se eu posso vê-lo, mas não exibi-lo para meus alunos? Ou postá-lo no blog da minha disciplina? Ou colocar legendas para torná-lo mais acessível?
Segundo Jamile, ainda existem muitos desafios para o avanço do uso das tecnologias e dos Recursos Educacionais Abertos no ambiente escolar pelos docentes.
— Há uma questão de infraestrutura que, muitas vezes, inviabiliza a democratização do acesso a essas tecnologias na escola. E isso passa não só pelo acesso aos equipamentos, mas também a uma conexão à internet de qualidade.
Fonte: R7
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Criatividade na matemática depende de experimentação
"Diálogo Brasil-Alemanha" mostra como professores precisam viver a matemática da sala de aula para tirar a desconfiança dos alunos
“O que torna a matemática muitas vezes chata é que dá a impressão que se trata da aplicação de fórmulas de maneira a ser memorizada”, disse Artur Ávila ao Porvir logo após a conquista da inédita Medalha Fields, prêmio popularmente conhecido como “Nobel da Matemática”. O pesquisador brasileiro vivia uma agenda lotada e, em breves palavras, comentou que o que afasta alunos da disciplina é o fato de que “não há espaço para a criatividade”.
Nesta quarta-feira, 1, o Centro Alemão de Ciência e Inovação reuniu especialistas para tratar desta questão no painel “Equações para uma matemática atraente”, parte da 3a edição do evento “Diálogo Brasil-Alemanha de ciência, pesquisa e inovação”, realizado na Biblioteca Mário de Andrade, no centro de São Paulo (SP).
Para Marcelo Viana, presidente da Sociedade Brasileira de Matemática e idealizador do Mestrado Profissional em Matemática Nacional, é necessária uma transformação profunda, desde a infraestrutura das escolas, passando pela melhoria no Português que permita melhor entendimento dos enunciados, até a formação dos professores. “Hoje, o professor se sente inseguro para sair do roteiro estabelecido e estimular a criatividade. Também ouço muitas críticas ao sistema, que exige cumprimento de programa pré-estabelecido em que o tempo para aplica-lo é muito curto. Então, não há margem de manobra”, diz Viana.
E como seria o mundo ideal? Viana explica que a matemática é uma disciplina considerada “complicada” porque é sequencial, “o aluno não aprende a multiplicar sem primeiro saber como somar. É uma ordem e, se você perde uma etapa, vira um tédio, um jogo abstrato sem sentido”. Ele defende a criação de ritmos diferenciados, que de um lado atenda os que estão com maior dificuldade e, de outro, não prenda um aluno talentoso por causa de um “nivelamento por baixo”.
Um outro ponto defendido por ele é que professores participem do jogo para conduzir a classe de um conceito concreto para a abstração. “A maioria dos professores da educação básica não está habilitada na área em que dá aula. Além disso, [nas faculdades] há um excesso de conteúdo muito avançado, de pedagogia, e muitos professores saem sem saber o que vão ensinar na sala de aula. Eles usam muito mais o que aprenderam na época em que estavam na escola”, completa.
Outras abordagens
Ricardo Karan, engenheiro licenciado em Matemática e atualmente em estágio pós-doutoral na Universidade Hamburgo, defende o conhecimento histórico de conceitos e o uso de sua relação com a física para estimular a aprendizagem da matemática. “Dizer que um carro está a 90 km/h ou a 25 m/s não é a mesma ideia. A previsão de que em um segundo eu vou me descolar 25 metros é mais razoável do que falar o que vai acontecer daqui uma hora”, exemplifica. “Quanto menor é o intervalo de tempo, melhor é a aproximação que você tem”.
Dentre as experiências da Alemanha levantadas no evento está a aproximação entre o futebol e a matemática trazida pela professora Susanne Prediger, que também é diretora do Instituto de Desenvolvimento e Pesquisa na Educação em Matemática localizado em Dortmund. Ela conta que a principal missão para educadores de seu país está em despertar o interesse, e não descobrir talentos. “A Alemanha precisa de profissionais em eletrotécnica e no setor de máquinas, por isso temos melhorar o interesse de jovens entre 14 e 16 anos pela matemática”, diz.
Em junho, antes da Copa do Mundo, Susanne colocou seus alunos de 8a série em contato com porcentagem e estatísticas que, dependendo do contexto, poderiam revelar os favoritos a vencer o mundial. “Quando formulam afirmações, muitas vezes absurdas, eles vivenciam competências diferentes. E isso só funciona se tiver relevância”, conta.
Para ela, uma experiência que ajudaria a atrair mais estudantes seria contar mais para alunos pequenos sobre o dia a dia de matemáticos e mostrar como a disciplina é essencial em atividades como previsões meteorológicas, por exemplo. Susanne também diz que um dos desafios para professores e educadores é estudar de onde vem as barreiras no aprendizado. “Os que não entendem conteúdo na 5a série podem ter passado por algo na 2a série. Precisamos discutir de onde veio isso”.
“O que torna a matemática muitas vezes chata é que dá a impressão que se trata da aplicação de fórmulas de maneira a ser memorizada”, disse Artur Ávila ao Porvir logo após a conquista da inédita Medalha Fields, prêmio popularmente conhecido como “Nobel da Matemática”. O pesquisador brasileiro vivia uma agenda lotada e, em breves palavras, comentou que o que afasta alunos da disciplina é o fato de que “não há espaço para a criatividade”.
Nesta quarta-feira, 1, o Centro Alemão de Ciência e Inovação reuniu especialistas para tratar desta questão no painel “Equações para uma matemática atraente”, parte da 3a edição do evento “Diálogo Brasil-Alemanha de ciência, pesquisa e inovação”, realizado na Biblioteca Mário de Andrade, no centro de São Paulo (SP).
Para Marcelo Viana, presidente da Sociedade Brasileira de Matemática e idealizador do Mestrado Profissional em Matemática Nacional, é necessária uma transformação profunda, desde a infraestrutura das escolas, passando pela melhoria no Português que permita melhor entendimento dos enunciados, até a formação dos professores. “Hoje, o professor se sente inseguro para sair do roteiro estabelecido e estimular a criatividade. Também ouço muitas críticas ao sistema, que exige cumprimento de programa pré-estabelecido em que o tempo para aplica-lo é muito curto. Então, não há margem de manobra”, diz Viana.
E como seria o mundo ideal? Viana explica que a matemática é uma disciplina considerada “complicada” porque é sequencial, “o aluno não aprende a multiplicar sem primeiro saber como somar. É uma ordem e, se você perde uma etapa, vira um tédio, um jogo abstrato sem sentido”. Ele defende a criação de ritmos diferenciados, que de um lado atenda os que estão com maior dificuldade e, de outro, não prenda um aluno talentoso por causa de um “nivelamento por baixo”.
Um outro ponto defendido por ele é que professores participem do jogo para conduzir a classe de um conceito concreto para a abstração. “A maioria dos professores da educação básica não está habilitada na área em que dá aula. Além disso, [nas faculdades] há um excesso de conteúdo muito avançado, de pedagogia, e muitos professores saem sem saber o que vão ensinar na sala de aula. Eles usam muito mais o que aprenderam na época em que estavam na escola”, completa.
Outras abordagens
Ricardo Karan, engenheiro licenciado em Matemática e atualmente em estágio pós-doutoral na Universidade Hamburgo, defende o conhecimento histórico de conceitos e o uso de sua relação com a física para estimular a aprendizagem da matemática. “Dizer que um carro está a 90 km/h ou a 25 m/s não é a mesma ideia. A previsão de que em um segundo eu vou me descolar 25 metros é mais razoável do que falar o que vai acontecer daqui uma hora”, exemplifica. “Quanto menor é o intervalo de tempo, melhor é a aproximação que você tem”.
Dentre as experiências da Alemanha levantadas no evento está a aproximação entre o futebol e a matemática trazida pela professora Susanne Prediger, que também é diretora do Instituto de Desenvolvimento e Pesquisa na Educação em Matemática localizado em Dortmund. Ela conta que a principal missão para educadores de seu país está em despertar o interesse, e não descobrir talentos. “A Alemanha precisa de profissionais em eletrotécnica e no setor de máquinas, por isso temos melhorar o interesse de jovens entre 14 e 16 anos pela matemática”, diz.
Em junho, antes da Copa do Mundo, Susanne colocou seus alunos de 8a série em contato com porcentagem e estatísticas que, dependendo do contexto, poderiam revelar os favoritos a vencer o mundial. “Quando formulam afirmações, muitas vezes absurdas, eles vivenciam competências diferentes. E isso só funciona se tiver relevância”, conta.
Para ela, uma experiência que ajudaria a atrair mais estudantes seria contar mais para alunos pequenos sobre o dia a dia de matemáticos e mostrar como a disciplina é essencial em atividades como previsões meteorológicas, por exemplo. Susanne também diz que um dos desafios para professores e educadores é estudar de onde vem as barreiras no aprendizado. “Os que não entendem conteúdo na 5a série podem ter passado por algo na 2a série. Precisamos discutir de onde veio isso”.
Fonte: Portal Porvir
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Opinião: O que o prefeito pode fazer para transformar a Educação?
"Primeiro passo é estabelecer um programa de ensino rigoroso e bem elaborado para as disciplinas essenciais", afirma João Batista Araujo e Oliveira
Desde o início deste ano, compartilho com vocês neste espaço reflexões sobre os desafios do ensino fundamental no Brasil. Ao longo desse período, apresentei elementos fundamentais que garantem o bom funcionamento de uma rede de ensino. A partir de agora, publico uma série de dez artigos a respeito de medidas eficazes que o prefeito pode implementar a curto prazo, com poucos recursos, como estratégia de iniciar um processo de mudança.
Nenhuma dessas medidas, isoladamente ou mesmo em conjunto, assegura a formação de uma rede de ensino de alta qualidade. Mas todas elas constituem ações relevantes em si mesmas e que, se bem implementadas, podem servir de campo de aprendizagem e de capital político para implementar reformas mais profundas.
A primeira dessas medidas é: estabelecer programas de ensino rigorosos e bem elaborados para as disciplinas essenciais.
O tópico foi escolhido de propósito para encabeçar a lista. O mais importante vem primeiro. E o mais importante é o programa de ensino. Não é papel de prefeito fazer programa de ensino. Mas prefeito tem obrigação de apresentar à sociedade, especialmente aos pais, aquilo que a escola se propõe a fazer, e assegurar que as escolas de sua rede vão se empenhar para assegurar que todos os alunos dominem o que está previsto no currículo. Sem currículo as escolas ficam à deriva, e os pais, sem instrumentos de vigilância, acompanhamento e cobrança. Ou seja: sem currículo não há democracia — nem educação de qualidade. Até que o governo federal exerça sua responsabilidade nesta área, cabe aos prefeitos cumprir o seu papel de ente federado.
O que pode um prefeito fazer?
Em primeiro lugar, o prefeito deve assegurar que seu município tenha um programa de ensino. Alguns critérios podem ajudar:
O programa deve ser claro – tão claro como um edital de concurso público. Um pai de aluno com ensino fundamental completo deve ser capaz de ler e entender o que seu filho vai aprender, na série em que vai ser matriculado.
O programa no ensino fundamental deve incluir pelo menos as disciplinas essenciais: língua portuguesa, matemática e ciências. Na educação infantil deve levar em conta as características do desenvolvimento da criança e as experiências que ela precisa ter nas diferentes idades. Um bom currículo para esta etapa, especialmente de pré-escola, não deve incluir a alfabetização, mas deve contemplar competências que preparem a criança para entrar na escola e ter sucesso.
O programa do ensino fundamental deve estar alinhado com os requisitos da Prova Brasil e outros referentes externos – e não às circunstâncias e pecualiaridades locais. O local é ponto de partida, não de chegada.
O programa deve ser elaborado por especialistas de reconhecida competência e experiência no assunto e obedecer aos critérios de foco, rigor e consistência.
Não é necessário fazer um currículo em cada município – o município pode adotar ou adaptar, se necessário, programas existentes em outras redes de ensino ou que tenham sido desenvolvidos por instituições especializadas, desde que atendam a esses requisitos. São poucos os bons currículos no Brasil, mas eles existem e podem ser identificados e avaliados por critérios objetivos.
Ter um currículo é um passo necessário, um grande passo. E precisa de um forte contexto político para reverter a inércia. Mas não é suficiente: ter um currículo abre oportunidades para as coisas acontecerem. Mas para que ele tenha efeito, é preciso que outras coisas aconteçam. Disso trataremos em outro artigo desta série.
*João Batista Araujo e Oliveira é presidente do Instituto Alfa Beto
Desde o início deste ano, compartilho com vocês neste espaço reflexões sobre os desafios do ensino fundamental no Brasil. Ao longo desse período, apresentei elementos fundamentais que garantem o bom funcionamento de uma rede de ensino. A partir de agora, publico uma série de dez artigos a respeito de medidas eficazes que o prefeito pode implementar a curto prazo, com poucos recursos, como estratégia de iniciar um processo de mudança.
Nenhuma dessas medidas, isoladamente ou mesmo em conjunto, assegura a formação de uma rede de ensino de alta qualidade. Mas todas elas constituem ações relevantes em si mesmas e que, se bem implementadas, podem servir de campo de aprendizagem e de capital político para implementar reformas mais profundas.
A primeira dessas medidas é: estabelecer programas de ensino rigorosos e bem elaborados para as disciplinas essenciais.
O tópico foi escolhido de propósito para encabeçar a lista. O mais importante vem primeiro. E o mais importante é o programa de ensino. Não é papel de prefeito fazer programa de ensino. Mas prefeito tem obrigação de apresentar à sociedade, especialmente aos pais, aquilo que a escola se propõe a fazer, e assegurar que as escolas de sua rede vão se empenhar para assegurar que todos os alunos dominem o que está previsto no currículo. Sem currículo as escolas ficam à deriva, e os pais, sem instrumentos de vigilância, acompanhamento e cobrança. Ou seja: sem currículo não há democracia — nem educação de qualidade. Até que o governo federal exerça sua responsabilidade nesta área, cabe aos prefeitos cumprir o seu papel de ente federado.
O que pode um prefeito fazer?
Em primeiro lugar, o prefeito deve assegurar que seu município tenha um programa de ensino. Alguns critérios podem ajudar:
O programa deve ser claro – tão claro como um edital de concurso público. Um pai de aluno com ensino fundamental completo deve ser capaz de ler e entender o que seu filho vai aprender, na série em que vai ser matriculado.
O programa no ensino fundamental deve incluir pelo menos as disciplinas essenciais: língua portuguesa, matemática e ciências. Na educação infantil deve levar em conta as características do desenvolvimento da criança e as experiências que ela precisa ter nas diferentes idades. Um bom currículo para esta etapa, especialmente de pré-escola, não deve incluir a alfabetização, mas deve contemplar competências que preparem a criança para entrar na escola e ter sucesso.
O programa do ensino fundamental deve estar alinhado com os requisitos da Prova Brasil e outros referentes externos – e não às circunstâncias e pecualiaridades locais. O local é ponto de partida, não de chegada.
O programa deve ser elaborado por especialistas de reconhecida competência e experiência no assunto e obedecer aos critérios de foco, rigor e consistência.
Não é necessário fazer um currículo em cada município – o município pode adotar ou adaptar, se necessário, programas existentes em outras redes de ensino ou que tenham sido desenvolvidos por instituições especializadas, desde que atendam a esses requisitos. São poucos os bons currículos no Brasil, mas eles existem e podem ser identificados e avaliados por critérios objetivos.
Ter um currículo é um passo necessário, um grande passo. E precisa de um forte contexto político para reverter a inércia. Mas não é suficiente: ter um currículo abre oportunidades para as coisas acontecerem. Mas para que ele tenha efeito, é preciso que outras coisas aconteçam. Disso trataremos em outro artigo desta série.
*João Batista Araujo e Oliveira é presidente do Instituto Alfa Beto
Fonte: Veja.com
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País é o segundo que mais investe em Educação no grupo dos Brics
Mas investimento por aluno ainda é baixo, aponta relatório da Unesco
O Brasil é o segundo país que gasta maior cota do Produto Interno Bruto (PIB) em Educação entre os cinco principais emergentes. O investimento era de 5,8% do PIB em 2012, segundo relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) divulgado na segunda-feira. O levantamento considerou os Brics, grupo formado por Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul.
O patamar deve atingir 10% do PIB na próxima década, como prevê o Plano Nacional de Educação, sancionado em junho. No grupo, a maior fração do PIB investida na Educação em 2012 foi a sul-africana, com 6,6%. As parcelas foram 4,1% na Rússia, 3,7% na China e 3,4% na Índia.
O relatório aponta que, no caso de Índia e China, as cotas do PIB usadas na Educação são baixas, o que é compensado pelo alto nível de produção nos últimos anos.
Na despesa do governo com Educação, o Brasil é o terceiro, com 14,6% do total, atrás da África do Sul (20,6%) e China (16,3%). O investimento por Aluno, no entanto, ainda é baixo. Isso acontece, de acordo com o relatório, pela dimensão populacional dos emergentes. A ajuda internacional, diz a Unesco, também deve recuar nos próximos anos como consequência do desenvolvimento econômico dos cinco países.
O Brasil é o segundo país que gasta maior cota do Produto Interno Bruto (PIB) em Educação entre os cinco principais emergentes. O investimento era de 5,8% do PIB em 2012, segundo relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) divulgado na segunda-feira. O levantamento considerou os Brics, grupo formado por Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul.
O patamar deve atingir 10% do PIB na próxima década, como prevê o Plano Nacional de Educação, sancionado em junho. No grupo, a maior fração do PIB investida na Educação em 2012 foi a sul-africana, com 6,6%. As parcelas foram 4,1% na Rússia, 3,7% na China e 3,4% na Índia.
O relatório aponta que, no caso de Índia e China, as cotas do PIB usadas na Educação são baixas, o que é compensado pelo alto nível de produção nos últimos anos.
Na despesa do governo com Educação, o Brasil é o terceiro, com 14,6% do total, atrás da África do Sul (20,6%) e China (16,3%). O investimento por Aluno, no entanto, ainda é baixo. Isso acontece, de acordo com o relatório, pela dimensão populacional dos emergentes. A ajuda internacional, diz a Unesco, também deve recuar nos próximos anos como consequência do desenvolvimento econômico dos cinco países.
Fonte: Diário Catarinense (SC)
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Matemática é ensinada a crianças do Brasil com metodologia de Harvard
O Círculo da Matemática chegou a 66 escolas públicas de 10 cidades. Objetivo é inovar no ensino, desenvolver o raciocínio e criatividade
Uma nova proposta do ensino da matemática chegou a 7 mil alunos dos primeiros anos do ensino fundamental de 66 escolas públicas em 10 cidades brasileiras. É o Círculo da Matemática, uma pedagogia desenvolvida pelos professores Bob e Ellen Kaplan, da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, e trazida para o Brasil pelo Instituto Tim.
Pelo círculo, as aulas de matemática são oferecidas a turmas de no máximo 10 alunos. Não há carteiras, lição de casa ou provas. Somente cadeiras, em que os alunos, propositalmente, não param sentados. A fórmula é simples: as crianças são instigadas a responder as questões da professora na lousa com giz, sem qualquer tecnologia. Nenhum erro é reprimido, mas nenhuma resposta é oferecida sem ser debatida.
A base das aulas é uma reta numérica onde são ensinadas as operações e conceitos matemáticos. "Quais são números pares, e os ímpares, e os primos?", questiona a professora, enquanto os alunos disputam para respondê-la.
As aulas do círculo não substituem as da grade curricular de matemática das escolas, ou seja, são aulas extras e ocorrem uma vez por semana para cada turma. O objetivo é desenvolver o raciocínio das crianças, fazer com que elas pensem, esqueçam as fórmulas e a decoreba e acima de tudo aprendam a gostar de matemática. Tem funcionado. “Gosto de matemática porque é divertido, as pessoas que acham chato é porque não conhecem os números”, diz Maria Clara Barbosa Rodrigues, de 7 anos, aluna do 2º ano.
O principal lema que define a metodologia dos professores Kaplan de Harvard é “diga-me e esquecerei, pergunte-me e descobrirei.” Nas aulas, faz parte da metodologia chamar as crianças sempre pelos nomes e incentivá-las a entrar nas discussões.
Ajuda no raciocínio
Em São Paulo, uma das unidades contempladas é a da escola estadual Clorinda Danti, na Zona Oeste de São Paulo, que atende 480 alunos do 1º ao 5º do ensino fundamental. Uma das educadoras é Janaina Rodrigues de Almeida, de 29 anos, aluna de licenciatura de matemática pela Universidade de São Paulo (USP). “Nunca tinha dado aulas e ver a carinha das crianças quando elas descobrem algo é impagável. Nessa idade você as ajuda a contribuir com algo para o futuro. O círculo ajuda a pensar, a raciocinar”, afirma Janaína.
A diretora da escola Rosana Osso de Miranda diz que o trabalho do círculo acabou influenciando o desempenho dos alunos nas demais disciplinas e até os professores da unidade. “Os alunos estão mais participativos e gerou uma reflexão nos professores de que eles podem fazer diferente.”
Harvard na periferia
O projeto chegou ao Brasil há um ano. A expectativa, de acordo com o coordenador do Círculo da Matemática no Brasil, Flavio Comim, é incorporar os alunos do 5º ano e formar educadores que já atuam como professores na rede pública para expandir o número de crianças atendidas. As escolas que recebem o círculo são escolhidas a partir de parcerias com as secretarias da educação e a preferência é optar por aquelas que possuem os piores desempenho no Índice de Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
“Parte do fracasso do ensino da matemática é o excesso de mecanização. Fazer matemática é fazer continha e muitas vezes é um negócio chato para as crianças. Seguimos uma abordagem que os professores Kaplan desenvolveram durante 20 anos, é um tipo de ensino muito exclusivo. É a pedagogia de Harvard para crianças da periferia do Brasil”, diz Comim.
Bob e Ellen Kaplan vêm ao Brasil frequentemente para formar professores. Eles dizem que se o professor explicar uma ideia para uma criança em matemática ou qualquer outra disciplina, ela não é estimulada a pensar. “Mas se o professor der uma problema atraente que precisa dessa ideia para a solução, ela vai descobrir isso para si mesma e sua autoconfiança irá aumentar”, diz Bob Kaplan, em entrevista por e-mail ao G1.
Para os estudiosos da matemática, a classe deve ser como uma conversa de animada entre amigos em uma mesa de jantar. “É claro que esses tipos de conversas só acontecem em pequenos grupos. Muitos, muitos mais professores devem ser treinados para fazer essas perguntas principais e moldar as conversas, e isso é o que fazemos em nossa formação de professores de matemática do círculo”, afirma Ellen.
Bob diz que o círculo não possui um método rígido, mas uma abordagem flexível, e foi adaptado por pessoas nas quais eles se incluem. “Assim como a música é feita para tocar junto, matemática (que é a mais bela das músicas) é feita por seres humanos para seres humanos, e feita para ser praticada coletivamente”, diz Bob.
Uma nova proposta do ensino da matemática chegou a 7 mil alunos dos primeiros anos do ensino fundamental de 66 escolas públicas em 10 cidades brasileiras. É o Círculo da Matemática, uma pedagogia desenvolvida pelos professores Bob e Ellen Kaplan, da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, e trazida para o Brasil pelo Instituto Tim.
Pelo círculo, as aulas de matemática são oferecidas a turmas de no máximo 10 alunos. Não há carteiras, lição de casa ou provas. Somente cadeiras, em que os alunos, propositalmente, não param sentados. A fórmula é simples: as crianças são instigadas a responder as questões da professora na lousa com giz, sem qualquer tecnologia. Nenhum erro é reprimido, mas nenhuma resposta é oferecida sem ser debatida.
A base das aulas é uma reta numérica onde são ensinadas as operações e conceitos matemáticos. "Quais são números pares, e os ímpares, e os primos?", questiona a professora, enquanto os alunos disputam para respondê-la.
As aulas do círculo não substituem as da grade curricular de matemática das escolas, ou seja, são aulas extras e ocorrem uma vez por semana para cada turma. O objetivo é desenvolver o raciocínio das crianças, fazer com que elas pensem, esqueçam as fórmulas e a decoreba e acima de tudo aprendam a gostar de matemática. Tem funcionado. “Gosto de matemática porque é divertido, as pessoas que acham chato é porque não conhecem os números”, diz Maria Clara Barbosa Rodrigues, de 7 anos, aluna do 2º ano.
O principal lema que define a metodologia dos professores Kaplan de Harvard é “diga-me e esquecerei, pergunte-me e descobrirei.” Nas aulas, faz parte da metodologia chamar as crianças sempre pelos nomes e incentivá-las a entrar nas discussões.
Ajuda no raciocínio
Em São Paulo, uma das unidades contempladas é a da escola estadual Clorinda Danti, na Zona Oeste de São Paulo, que atende 480 alunos do 1º ao 5º do ensino fundamental. Uma das educadoras é Janaina Rodrigues de Almeida, de 29 anos, aluna de licenciatura de matemática pela Universidade de São Paulo (USP). “Nunca tinha dado aulas e ver a carinha das crianças quando elas descobrem algo é impagável. Nessa idade você as ajuda a contribuir com algo para o futuro. O círculo ajuda a pensar, a raciocinar”, afirma Janaína.
A diretora da escola Rosana Osso de Miranda diz que o trabalho do círculo acabou influenciando o desempenho dos alunos nas demais disciplinas e até os professores da unidade. “Os alunos estão mais participativos e gerou uma reflexão nos professores de que eles podem fazer diferente.”
Harvard na periferia
O projeto chegou ao Brasil há um ano. A expectativa, de acordo com o coordenador do Círculo da Matemática no Brasil, Flavio Comim, é incorporar os alunos do 5º ano e formar educadores que já atuam como professores na rede pública para expandir o número de crianças atendidas. As escolas que recebem o círculo são escolhidas a partir de parcerias com as secretarias da educação e a preferência é optar por aquelas que possuem os piores desempenho no Índice de Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
“Parte do fracasso do ensino da matemática é o excesso de mecanização. Fazer matemática é fazer continha e muitas vezes é um negócio chato para as crianças. Seguimos uma abordagem que os professores Kaplan desenvolveram durante 20 anos, é um tipo de ensino muito exclusivo. É a pedagogia de Harvard para crianças da periferia do Brasil”, diz Comim.
Bob e Ellen Kaplan vêm ao Brasil frequentemente para formar professores. Eles dizem que se o professor explicar uma ideia para uma criança em matemática ou qualquer outra disciplina, ela não é estimulada a pensar. “Mas se o professor der uma problema atraente que precisa dessa ideia para a solução, ela vai descobrir isso para si mesma e sua autoconfiança irá aumentar”, diz Bob Kaplan, em entrevista por e-mail ao G1.
Para os estudiosos da matemática, a classe deve ser como uma conversa de animada entre amigos em uma mesa de jantar. “É claro que esses tipos de conversas só acontecem em pequenos grupos. Muitos, muitos mais professores devem ser treinados para fazer essas perguntas principais e moldar as conversas, e isso é o que fazemos em nossa formação de professores de matemática do círculo”, afirma Ellen.
Bob diz que o círculo não possui um método rígido, mas uma abordagem flexível, e foi adaptado por pessoas nas quais eles se incluem. “Assim como a música é feita para tocar junto, matemática (que é a mais bela das músicas) é feita por seres humanos para seres humanos, e feita para ser praticada coletivamente”, diz Bob.
Fonte: G1
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Continuidade, 1ª lição das melhores escolas públicas
VEJA.com viaja 10.000 quilômetros pelo país para entender como algumas escolas escapam à tragédia do ensino nacional
Às margens da rodovia CE 362, a escola municipal Coronel Araújo Chaves é distante de tudo. Fortaleza, a capital cearense, fica a 220 quilômetros dali. O centro de Sobral, município do qual faz parte, está a mais de 50 quilômetros. Ao redor da Araújo Chaves, contam-se nos dedos algumas casas. O resto é um amplo sertão que se estende até onde o olhar pode alcançar, um quadro agravado por três anos de seca. Quem chega ao portão da escola, contudo, se depara com uma faixa cujo conteúdo destoa da penúria ao redor: "Temos Ideb 9."
Sim, contra todas as expectativas, a escola pública do sertão atingiu uma nota altíssima (a escala vai de 0 a 10) no Índice Nacional da Educação Básica, indicador do governo que combina desempenho dos alunos em provas de matemática e língua portuguesa com taxa de evasão de estudantes. Quanto maiores as notas e menor a fuga de alunos, melhor o conceito da escola. Com a nota 9, a Araújo Chaves superou em muito a média brasileira de 2013 — um medíocre 4 — e deixou também para trás a meta que o Ministério da Educação estabeleceu para o país... em 2021 — que é de 6,1. Seriam os alunos ou professores da escola cearense marcianos?
Para entender como a Araújo Chaves e outra escolas conseguem escapar da trágica situação da educação pública brasileira, a reportagem de VEJA.com viajou mais de 10.000 quilômetros Brasil adentro. Durante três semanas, visitou seis municípios espalhados por três regiões: Sapiranga e Campo Bom, no Rio Grande do Sul; Cosmópolis e Vinhedo, em São Paulo; e Pedra Branca e Sobral, no Ceará. O produto dessa longa reportagem será publicado em seis capítulos ao longo das próximas semanas.
Essas cidades mantêm redes de ensino que provam que, em primeiro lugar, o sucesso dos estudantes depende do comprometimento de gestores públicos e educadores. Na escola cearense, assim como nas outras dezesseis instituições visitadas, soluções simples — mas planejadas e eficazes — ajudam a desmistificar discursos de que a educação só avança com tecnologia de ponta ou com muito, muito dinheiro. Alguns exemplos de práticas comuns a todas: dever de casa, correção de execícios em classe, avaliação constante de alunos, controle rigoroso de frequência, reforço para os que apresentam dificuldades.
As dezessete escolas visitadas fazem parte das melhores redes de ensino fundamental público do país. Isso significa que as redes municipais das quais fazem parte obtiveram as médias mais altas na Prova Brasil, avaliação do MEC que afere o conhecimento dos alunos brasileiros em português e matemática (e que compõe o Ideb). Os seis municípios visitados estão entre os vinte mais bem colocados do país no ranking de 2011 e devem manter a posição no levantamento de 2013, que deve ser lançado em breve pelo MEC.
Outro ponto em comum entre esses municípios é a continuidade da política educacional. Garantir que trocas de guarda no nível municipal não acarretem mudanças de rumo na sala de aula é considerada uma medida fundamental por educadores. Isso afasta casuísmos e invencionices. "No Brasil, confunde-se programas de longo prazo com projeto político. O resultado são sistemas cheios de remendos. Políticas educacionais não deveriam depender de partidos ou pessoas", diz João Batista Araújo, presidente do Instituto Alfa e Beto.
Em Sobral, reconhecida como a melhor rede pública de ensino do país, as ações que alavancaram as notas tiveram início em 2001, sendo mantidas por quatro gestões diferentes. Naquele ano, a Secretaria de Educação avaliou todas as escolas e constatou que 48% das crianças no 3º ano do ensino fundamental eram analfabetas. "Tínhamos quase cem unidades, a maioria em locais afastados e fazendas, com apenas uma sala e sem recurso algum", diz o atual secretário, Júlio César da Costa Alexandre. A primeira medida para reverter o quadro foi reduzir o número de escolas, o que facilitou a administração dos recursos e das equipes. Das cem unidades, restaram apenas 38, que passaram a receber os estudantes dos locais mais afastados que chegavam em pau-de-arara e, mais recentemente, em ônibus escolares.
A seleção de diretores e professores também passou por uma mudança drástica. As equipes das escolas deixaram de ser nomeadas a partir de indicação política. Instituiu-se um concurso público, que inclui prova, banca, entrevista e análise de currículo. Apenas professores com nível superior podem ser contratados. "Após o concurso, 75% dos funcionários foram trocados. Muitos vereadores se revoltaram, porque a nomeação era usada como moeda de troca para angariar votos", conta Alexandre. Em seguida, Sobral passou a avaliar os alunos semestralmente. Os testes mostram onde está o problema e, consequentemente, os temas que devem ser retrabalhados em sala de aula. Simultaneamente, os professores começaram a ser submetidos a cursos e bonificados por bons resultados.
No extremo oposto do país, a rede de Campo Bom, município de 63.767 habitantes que fica a 51 quilômetros de Porto Alegre (RS), seguia mais ou menos o mesmo caminho. Ao longo dos dez últimos anos, o regimento escolar foi adaptado para as 43 escolas da rede e a formação de professores, intensificada. No início de 2011, a rede passou a avaliar o desempenho dos alunos a cada três meses. "Com os dados, investimos na formação dos professores, que agora se reúnem quinzenalmente para montar os planos de aula. As boas práticas são compartilhadas para ajudar na superação de dificuldades", diz Eliane dos Reis, secretária municipal de Educação, no cargo há seis anos.
A evasão de alunos caiu e o desempenho deles subiu. Quase todos estão permanentemente envolvidos em projetos paralelos, mas aliados às disciplinas regulares. Na escola Presidente Vargas, por exemplo, há projetos de leitura, jornal on-line, música e ciências. Um deles conquistou o 1º lugar na feira de ciências da cidade: apresenta um sistema de aquecimento de água pensado por um grupo de alunos do 8º e 9º anos durante uma aula de física. "As merendeiras reclamavam que a água que abastece a escola é gelada durante o inverno. Criamos um projeto de baixo custo para aquecer a água, montamos a maquete em 3D e apresentamos aos jurados", conta Natália Marques, aluna do 9º ano. O prêmio de 2.000 reais já está sendo usado para tirar o projeto do papel. "Agora vamos negociar com a Secretária a reprodução do modelo em outras escolas", diz a estudante, exibindo um plano de trabalho que daria inveja a muitos empresários.
Para a diretora da unidade, Neuza Maria Vasconcellos Thomas, o alto desempenho dos alunos é resultado do trabalho planejado, incessante e que não se desvia do objetivo primordial. "A escola está instalada em um bairro operário e amargava notas muito baixas em comparação às demais. O trabalho impulsionou as notas pouco a pouco e, neste ano, veio o resultado mais alto na Prova Brasil e também nas competições escolares", diz Neuza, que está em sua segunda gestão à frente da escola. "Agora eles têm certeza que recebem as mesmas oportunidades que os demais."
É justamente a garantia de que todos os alunos receberão a mesma atenção o que possibilita que as redes municipais se destaquem no ranking da Prova Brasil. A ideia é que de nada adianta criar as chamadas "escolas-modelo", ilhas de excelência dentro de um mar de mediocridades e descaso.
As administrações municipais que entenderem a importância de levar bom ensino a todos concorrerão a um prêmio neste ano: o Prefeito Nota 10, a ser conferido pelo Instituto Alfa e Beto a partir dos resultados da Nota Brasil 2013. "Para ser bem-sucedida, uma rede de ensino precisa ter regras claras sobre currículo, contratação de diretores e plano de carreira docente, com ações que cheguem a todas as escolas e correção dos problemas tão logo eles são detectados. Em geral, as redes de ensino no Brasil não partem desse princípio e, por isso, o ensino público vai mal", diz Araújo, do Alfa e Beto.
Às margens da rodovia CE 362, a escola municipal Coronel Araújo Chaves é distante de tudo. Fortaleza, a capital cearense, fica a 220 quilômetros dali. O centro de Sobral, município do qual faz parte, está a mais de 50 quilômetros. Ao redor da Araújo Chaves, contam-se nos dedos algumas casas. O resto é um amplo sertão que se estende até onde o olhar pode alcançar, um quadro agravado por três anos de seca. Quem chega ao portão da escola, contudo, se depara com uma faixa cujo conteúdo destoa da penúria ao redor: "Temos Ideb 9."
Sim, contra todas as expectativas, a escola pública do sertão atingiu uma nota altíssima (a escala vai de 0 a 10) no Índice Nacional da Educação Básica, indicador do governo que combina desempenho dos alunos em provas de matemática e língua portuguesa com taxa de evasão de estudantes. Quanto maiores as notas e menor a fuga de alunos, melhor o conceito da escola. Com a nota 9, a Araújo Chaves superou em muito a média brasileira de 2013 — um medíocre 4 — e deixou também para trás a meta que o Ministério da Educação estabeleceu para o país... em 2021 — que é de 6,1. Seriam os alunos ou professores da escola cearense marcianos?
Para entender como a Araújo Chaves e outra escolas conseguem escapar da trágica situação da educação pública brasileira, a reportagem de VEJA.com viajou mais de 10.000 quilômetros Brasil adentro. Durante três semanas, visitou seis municípios espalhados por três regiões: Sapiranga e Campo Bom, no Rio Grande do Sul; Cosmópolis e Vinhedo, em São Paulo; e Pedra Branca e Sobral, no Ceará. O produto dessa longa reportagem será publicado em seis capítulos ao longo das próximas semanas.
Essas cidades mantêm redes de ensino que provam que, em primeiro lugar, o sucesso dos estudantes depende do comprometimento de gestores públicos e educadores. Na escola cearense, assim como nas outras dezesseis instituições visitadas, soluções simples — mas planejadas e eficazes — ajudam a desmistificar discursos de que a educação só avança com tecnologia de ponta ou com muito, muito dinheiro. Alguns exemplos de práticas comuns a todas: dever de casa, correção de execícios em classe, avaliação constante de alunos, controle rigoroso de frequência, reforço para os que apresentam dificuldades.
As dezessete escolas visitadas fazem parte das melhores redes de ensino fundamental público do país. Isso significa que as redes municipais das quais fazem parte obtiveram as médias mais altas na Prova Brasil, avaliação do MEC que afere o conhecimento dos alunos brasileiros em português e matemática (e que compõe o Ideb). Os seis municípios visitados estão entre os vinte mais bem colocados do país no ranking de 2011 e devem manter a posição no levantamento de 2013, que deve ser lançado em breve pelo MEC.
Outro ponto em comum entre esses municípios é a continuidade da política educacional. Garantir que trocas de guarda no nível municipal não acarretem mudanças de rumo na sala de aula é considerada uma medida fundamental por educadores. Isso afasta casuísmos e invencionices. "No Brasil, confunde-se programas de longo prazo com projeto político. O resultado são sistemas cheios de remendos. Políticas educacionais não deveriam depender de partidos ou pessoas", diz João Batista Araújo, presidente do Instituto Alfa e Beto.
Em Sobral, reconhecida como a melhor rede pública de ensino do país, as ações que alavancaram as notas tiveram início em 2001, sendo mantidas por quatro gestões diferentes. Naquele ano, a Secretaria de Educação avaliou todas as escolas e constatou que 48% das crianças no 3º ano do ensino fundamental eram analfabetas. "Tínhamos quase cem unidades, a maioria em locais afastados e fazendas, com apenas uma sala e sem recurso algum", diz o atual secretário, Júlio César da Costa Alexandre. A primeira medida para reverter o quadro foi reduzir o número de escolas, o que facilitou a administração dos recursos e das equipes. Das cem unidades, restaram apenas 38, que passaram a receber os estudantes dos locais mais afastados que chegavam em pau-de-arara e, mais recentemente, em ônibus escolares.
A seleção de diretores e professores também passou por uma mudança drástica. As equipes das escolas deixaram de ser nomeadas a partir de indicação política. Instituiu-se um concurso público, que inclui prova, banca, entrevista e análise de currículo. Apenas professores com nível superior podem ser contratados. "Após o concurso, 75% dos funcionários foram trocados. Muitos vereadores se revoltaram, porque a nomeação era usada como moeda de troca para angariar votos", conta Alexandre. Em seguida, Sobral passou a avaliar os alunos semestralmente. Os testes mostram onde está o problema e, consequentemente, os temas que devem ser retrabalhados em sala de aula. Simultaneamente, os professores começaram a ser submetidos a cursos e bonificados por bons resultados.
No extremo oposto do país, a rede de Campo Bom, município de 63.767 habitantes que fica a 51 quilômetros de Porto Alegre (RS), seguia mais ou menos o mesmo caminho. Ao longo dos dez últimos anos, o regimento escolar foi adaptado para as 43 escolas da rede e a formação de professores, intensificada. No início de 2011, a rede passou a avaliar o desempenho dos alunos a cada três meses. "Com os dados, investimos na formação dos professores, que agora se reúnem quinzenalmente para montar os planos de aula. As boas práticas são compartilhadas para ajudar na superação de dificuldades", diz Eliane dos Reis, secretária municipal de Educação, no cargo há seis anos.
A evasão de alunos caiu e o desempenho deles subiu. Quase todos estão permanentemente envolvidos em projetos paralelos, mas aliados às disciplinas regulares. Na escola Presidente Vargas, por exemplo, há projetos de leitura, jornal on-line, música e ciências. Um deles conquistou o 1º lugar na feira de ciências da cidade: apresenta um sistema de aquecimento de água pensado por um grupo de alunos do 8º e 9º anos durante uma aula de física. "As merendeiras reclamavam que a água que abastece a escola é gelada durante o inverno. Criamos um projeto de baixo custo para aquecer a água, montamos a maquete em 3D e apresentamos aos jurados", conta Natália Marques, aluna do 9º ano. O prêmio de 2.000 reais já está sendo usado para tirar o projeto do papel. "Agora vamos negociar com a Secretária a reprodução do modelo em outras escolas", diz a estudante, exibindo um plano de trabalho que daria inveja a muitos empresários.
Para a diretora da unidade, Neuza Maria Vasconcellos Thomas, o alto desempenho dos alunos é resultado do trabalho planejado, incessante e que não se desvia do objetivo primordial. "A escola está instalada em um bairro operário e amargava notas muito baixas em comparação às demais. O trabalho impulsionou as notas pouco a pouco e, neste ano, veio o resultado mais alto na Prova Brasil e também nas competições escolares", diz Neuza, que está em sua segunda gestão à frente da escola. "Agora eles têm certeza que recebem as mesmas oportunidades que os demais."
É justamente a garantia de que todos os alunos receberão a mesma atenção o que possibilita que as redes municipais se destaquem no ranking da Prova Brasil. A ideia é que de nada adianta criar as chamadas "escolas-modelo", ilhas de excelência dentro de um mar de mediocridades e descaso.
As administrações municipais que entenderem a importância de levar bom ensino a todos concorrerão a um prêmio neste ano: o Prefeito Nota 10, a ser conferido pelo Instituto Alfa e Beto a partir dos resultados da Nota Brasil 2013. "Para ser bem-sucedida, uma rede de ensino precisa ter regras claras sobre currículo, contratação de diretores e plano de carreira docente, com ações que cheguem a todas as escolas e correção dos problemas tão logo eles são detectados. Em geral, as redes de ensino no Brasil não partem desse princípio e, por isso, o ensino público vai mal", diz Araújo, do Alfa e Beto.
Fonte: Veja.com
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Comissão de Educação pode aprovar regras para escolha de diretores de escolas públicas
Dois projetos que tramitam em conjunto tratam da adequação desse processo à previsão constitucional de gestão democrática do ensino público
A Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) pode votar, em reunião nesta terça-feira (2), às 11h, mudanças no processo de escolha de diretores de escolas públicas. Dois projetos que tramitam em conjunto tratam da adequação desse processo à previsão constitucional de gestão democrática do ensino público.
O PLS 328/2005, do senador Pedro Simon (PMDB-RS), propõe três formas de escolha de dirigentes, a critério de cada sistema de ensino: por indicação do responsável pela administração do ensino, por escolha pela comunidade escolar e por concurso público.
Já o PLS 344/2007, da ex-senadora Ideli Salvatti, estabelece a eleição direta pela comunidade escolar como forma única de escolha dos ocupantes do cargo ou função de dirigente de escolas de ensino fundamental, médio e técnico das redes federal, estaduais e municipais. O projeto também estipula um mandato de pelo menos dois anos, designando como eleitores os professores, funcionários, alunos e pais.
Segundo o relator dos projetos na CE, senador Randolfe Rodrigues (PSOL-AP), trata-se de questão muito sensível, por atingir o núcleo do poder administrativo e pedagógico de cerca de 200 mil escolas estaduais e municipais do país, onde, nas três etapas da educação básica, estudam aproximadamente 50 milhões de alunos. O senador lembra que a LDB não aborda a escolha dos dirigentes. Essa omissão, acredita o senador, fortaleceu, de um lado, a flexibilidade, mas, de outro, deixou ao Poder Judiciário a missão de dirimir situações de conflito.
Randolfe sugere a rejeição do PLS 344/2007 e propõe um substitutivo ao PLS 328/2005 para determinar que a escolha dos ocupantes das funções de direção das escolas públicas seja feita mediante eleição pela comunidade escolar, entre detentores de cargos de profissionais da educação, obtidos em concurso público de provas ou de provas e títulos.
O substitutivo ainda estabelece que leis ou normas do sistema de ensino do respectivo estado, do Distrito Federal ou do município definirão a duração do mandato dos dirigentes eleitos; os procedimentos que garantam a participação de todos os segmentos da comunidade escolar; e as etapas do processo eletivo e de nomeação dos escolhidos pela autoridade competente.
A Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) pode votar, em reunião nesta terça-feira (2), às 11h, mudanças no processo de escolha de diretores de escolas públicas. Dois projetos que tramitam em conjunto tratam da adequação desse processo à previsão constitucional de gestão democrática do ensino público.
O PLS 328/2005, do senador Pedro Simon (PMDB-RS), propõe três formas de escolha de dirigentes, a critério de cada sistema de ensino: por indicação do responsável pela administração do ensino, por escolha pela comunidade escolar e por concurso público.
Já o PLS 344/2007, da ex-senadora Ideli Salvatti, estabelece a eleição direta pela comunidade escolar como forma única de escolha dos ocupantes do cargo ou função de dirigente de escolas de ensino fundamental, médio e técnico das redes federal, estaduais e municipais. O projeto também estipula um mandato de pelo menos dois anos, designando como eleitores os professores, funcionários, alunos e pais.
Segundo o relator dos projetos na CE, senador Randolfe Rodrigues (PSOL-AP), trata-se de questão muito sensível, por atingir o núcleo do poder administrativo e pedagógico de cerca de 200 mil escolas estaduais e municipais do país, onde, nas três etapas da educação básica, estudam aproximadamente 50 milhões de alunos. O senador lembra que a LDB não aborda a escolha dos dirigentes. Essa omissão, acredita o senador, fortaleceu, de um lado, a flexibilidade, mas, de outro, deixou ao Poder Judiciário a missão de dirimir situações de conflito.
Randolfe sugere a rejeição do PLS 344/2007 e propõe um substitutivo ao PLS 328/2005 para determinar que a escolha dos ocupantes das funções de direção das escolas públicas seja feita mediante eleição pela comunidade escolar, entre detentores de cargos de profissionais da educação, obtidos em concurso público de provas ou de provas e títulos.
O substitutivo ainda estabelece que leis ou normas do sistema de ensino do respectivo estado, do Distrito Federal ou do município definirão a duração do mandato dos dirigentes eleitos; os procedimentos que garantam a participação de todos os segmentos da comunidade escolar; e as etapas do processo eletivo e de nomeação dos escolhidos pela autoridade competente.
Fonte: Agência Senado
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Número de licenciados seria suficiente para suprir falta de professores nas escolas públicas
Pesquisa revela ainda que o número total de vagas na graduação é três vezes maior que a demanda por professores estimada na Educação Básica
O número de estudantes de graduação licenciados entre 1990 e 2010 seria suficiente para suprir a demanda de professores no ensino público brasileiro, revela pesquisa inédita de José Marcelino de Rezende Pinto, professor da Universidade de São Paulo (USP) e especialista em financiamento da educação. A conclusão do estudo é que faltam, na realidade, profissionais interessados em seguir carreira dentro da sala de aula.
Para realizar a pesquisa, o autor cruzou a demanda atual por profissionais na educação básica com o número de formados nas diferentes disciplinas curriculares entre 1990 e 2010. Na disciplina de Biologia, por exemplo, são sete licenciados para cada vaga demandada na rede pública. Em Língua Portuguesa, o número de concluintes é 2,5 maior que demanda calculada, em torno de 131.000 formandos. Apenas em Física é possível afirmar, de fato, que o número de formandos não é suficiente para suprir a necessidade.
Os resultados apontam para a necessidade de tornar a profissão mais atrativa e de incentivar a permanência estudantil na área. "A grande atratividade de uma carreira é o salário. Mas, além da remuneração, o professor tem um grau de desgaste no exercício profissional muito grande. E isso espanta", afirma o pesquisador.
Ainda segundo o estudo, o número total de vagas na graduação é três vezes maior que a demanda por professores estimada nas disciplinas da educação básica. Em todas as áreas, só as vagas de graduação nas universidades públicas já seriam suficientes para atender à demanda. "Em vez de financiar novas vagas, muitas vezes em modalidade a distância sem qualidade, precisamos investir para que o aluno entre e conclua", diz Marcelino. Os cursos de formação de professores têm evasão maior que 30%, acima da média registrada por outras graduações.
Dados recentes mostram que há um déficit nas escolas brasileiras de 170.000 professores apenas nas áreas de Matemática, Física e Química. Só na rede estadual de São Paulo, 21% dos cargos necessários estavam vagos no ano passado. A maior lacuna era em Matemática e Português, esse último com falta de 7.100 docentes — o governo do Estado afirma que os alunos não ficam sem aula, mesmo que acompanhados por professores de outras formações.
Outro levantamento feito no início do ano pela ONG Todos Pela Educação com dados do Censo Escolar 2013 mostrou que apenas 32,8% dos professores que trabalham nas séries finais do ensino fundamental (5º ao 9º anos) têm licenciatura na área em que atuam. No ensino médio a porcentagem é de 48,3%. De acordo com o Censo Escolar, o Brasil tem 458.807 professores sem diploma de ensino superior – 21,9% de um total de 2.095.013 docentes em atividade.
O coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, diz que o resultado da pesquisa desconstrói um falso consenso sobre um "apagão" na carreira. "Os dados reforçam que a principal agenda na questão docente é a da valorização", diz. "Valorização é garantia de boa formação inicial e continuada, salário inicial atraente, política de carreira motivadora e boas condições de trabalho."
O número de estudantes de graduação licenciados entre 1990 e 2010 seria suficiente para suprir a demanda de professores no ensino público brasileiro, revela pesquisa inédita de José Marcelino de Rezende Pinto, professor da Universidade de São Paulo (USP) e especialista em financiamento da educação. A conclusão do estudo é que faltam, na realidade, profissionais interessados em seguir carreira dentro da sala de aula.
Para realizar a pesquisa, o autor cruzou a demanda atual por profissionais na educação básica com o número de formados nas diferentes disciplinas curriculares entre 1990 e 2010. Na disciplina de Biologia, por exemplo, são sete licenciados para cada vaga demandada na rede pública. Em Língua Portuguesa, o número de concluintes é 2,5 maior que demanda calculada, em torno de 131.000 formandos. Apenas em Física é possível afirmar, de fato, que o número de formandos não é suficiente para suprir a necessidade.
Os resultados apontam para a necessidade de tornar a profissão mais atrativa e de incentivar a permanência estudantil na área. "A grande atratividade de uma carreira é o salário. Mas, além da remuneração, o professor tem um grau de desgaste no exercício profissional muito grande. E isso espanta", afirma o pesquisador.
Ainda segundo o estudo, o número total de vagas na graduação é três vezes maior que a demanda por professores estimada nas disciplinas da educação básica. Em todas as áreas, só as vagas de graduação nas universidades públicas já seriam suficientes para atender à demanda. "Em vez de financiar novas vagas, muitas vezes em modalidade a distância sem qualidade, precisamos investir para que o aluno entre e conclua", diz Marcelino. Os cursos de formação de professores têm evasão maior que 30%, acima da média registrada por outras graduações.
Dados recentes mostram que há um déficit nas escolas brasileiras de 170.000 professores apenas nas áreas de Matemática, Física e Química. Só na rede estadual de São Paulo, 21% dos cargos necessários estavam vagos no ano passado. A maior lacuna era em Matemática e Português, esse último com falta de 7.100 docentes — o governo do Estado afirma que os alunos não ficam sem aula, mesmo que acompanhados por professores de outras formações.
Outro levantamento feito no início do ano pela ONG Todos Pela Educação com dados do Censo Escolar 2013 mostrou que apenas 32,8% dos professores que trabalham nas séries finais do ensino fundamental (5º ao 9º anos) têm licenciatura na área em que atuam. No ensino médio a porcentagem é de 48,3%. De acordo com o Censo Escolar, o Brasil tem 458.807 professores sem diploma de ensino superior – 21,9% de um total de 2.095.013 docentes em atividade.
O coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, diz que o resultado da pesquisa desconstrói um falso consenso sobre um "apagão" na carreira. "Os dados reforçam que a principal agenda na questão docente é a da valorização", diz. "Valorização é garantia de boa formação inicial e continuada, salário inicial atraente, política de carreira motivadora e boas condições de trabalho."
Fonte: Veja.com
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